教育科学知识范文

教育科学知识范文第1篇

一、因材施教，强化学习动机

【资料图】

刚踏上讲台时，我在课堂上滔滔不绝，而学生根本没有兴趣，我把学生看作是一个知识的接收器，采取很传统的讲授、灌输的方法导致学生学得很辛苦，课堂很低效。于是我就反思，我可不可应用教育科学知识来强化我的课堂。以前我没有把学生看作是学习的主体，而是自己大包大揽，将知识生硬地传递给学生，从而导致学生学习动机不强。

1.设置合理的学习目标

美国教育学家布卢姆认为：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”为此，针对学生的学习程度的差异，采用量力性原则，教师在熟悉学生“最近发展区”的基础上，制订短期内实现的、难度中等的目标，这样可以激发学生的学习动机。比如，在每次评价过后，根据评价等级，让每个学生制订下次超越的目标，贴在书桌上，并附上名言警句。这样做不仅有利于引发学生自省反思，端正学习态度，还有利于激发内在的持久的学习动力。

2.有效利用反馈和评价

采用开放式、民主的评价，包括诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合的方式，还包括师评、生评、小组互评相结合的方式，对学生进行全面的评价，并能根据反馈，及时整改，从而促进学生的全面健康发展。

3.合理运用奖励与惩罚

对于经常调皮的胆汁质的学生，施加惩罚过后，表现稍有好转，教师就应撤销部分惩罚，从而达到负强化的效果。对于抑郁质的学生，教师应有一双发现美的眼睛，发现他们身上的闪光点，及时鼓励、奖励，从而达到正强化的效果。

另外，还要善于利用有关学习动机激发与培养的理论，根据学习任务难度，恰当控制学生的动机，这是耶克斯―多德森定律的具体体现。

二、强化课堂效果，巧妙运用学习策略

学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略。

复述策略就是利用短时记忆，不断重复，多次记忆。说得通俗一点，就是能理解，就理解，不能理解的，编一个顺口溜，歌谣什么的也要给记住。归根结底，就是不要傻记，遇到知识要多思考，想想它们和你以前所学过的知识――已有认知结构，见过的场景――情景记忆，生活的经验――举例等，到底有什么关系。例如，在学习数轴时，为了方便学生记忆数轴的性质，运用“缩减关键字”记忆法，总结为“左小右大”，这样既减轻了学生的学习负担，增强了知识的应用性，也取消了后进生学习数学习得性的无力感，这样教学就能够让学生真真切切地感受到数学就在他们的身边。

三、注重学习的迁移，做到举一反三

根据迁移的共同要素说，只要两个知识之间有相同或相似的要素，就会发生关系，就能发生迁移，这种联系可以是简单的，可能是复杂的，可以是正向的，也可以是负向的，我们要做的就是找到两个知识之间的相同点和不同点，帮助学生概括知识之间的关系，发生前后的迁移。比如，我们在举例子的时候，例子往往就是一种迁移，一种从普遍到特殊的迁移。例如，学习一元二次方程时，先让学生温习回顾一元一次方程，然后教师因势利导，很轻松地根据一个“折纸的游戏”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推广到一般，从而彰显了新课标中从“特殊到一般”的数学思想。

还有迁移的概括化理论，越抽象的知识越有利于发生迁移，也就是上一段所说的一般迁移的过程，因为越抽象，就越具有代表性，例如，习得平行四边形的概念和性质后，更容易接受菱形的概念和性质。

俗话说：“育人先育心。”要提高学生数学学习的能力，提高数学课堂效率，就要根据学生发展的规律和特点，结合新课标，联系教育科学知识，对他们进行因材施教，并且灵活地把心理学知识贯穿于数学教学环节之中，这样才能收到良好的教学效果。

总之，课堂教学的有效性是我们教师的共同追求。有效的数学课堂是一种理念，是一种价值追求。有效课堂应该是“以学生为本”的课堂，是“人文关怀”的课堂，是“高效低耗”的课堂，体现新课程改革精神，有明确的教学目标，活跃的课堂气氛，学生自主探究合作学习，合理评价的课堂。在现代教育中，越来越多需要我们应用心理学的知识对不同学生的行为进行指导，从而实现双赢的教学。同时，也需要我们用爱去对待每一个学生，真正让素质教育落到实处。

参考文献：

教育科学知识范文第2篇

关键词：教育理论著作出版；教育研究创新能力；教育科学出版社；文献计量分析

中图分类号：G40-03　文献标识码：A文章编号：1672-4038(2012)04-0048-06

一、导语

新中国成立以来，特别是改革开放30多年来，我国的教育出版事业获得了长足的发展，取得了巨大的成就。教育出版事业的快速发展为我国教育改革源源不断地注入了生机与活力。由于教育出版事业涉及教育科学知识的传承与传播，所以学术界对教育出版都倾注了较高的关注度。但是，学界关于教育出版问题的研究，多是针对某一学科领域的某一专门性方向进行文献分析或者是针对某一连续性出版物的文献计量分析，其目的也多是为某项研究进行文献综述或进行某一期刊的质量分析，对于非连续性出版物的教育理论图书著作却缺乏足够的分析。以“教育文献分析”为“篇名”，以“核心期刊”为检索条件，在中国学术期刊网“2003-2011”年的时间段进行检索，“教育文献分析”的文章共有22篇，其中某一学科领域内的文献综述分析有19篇，对连续性期刊进行期刊质量分析的有3篇，缺乏对教育理论著作的专门性分析。

教育理论著作是教育研究工作者在实践中总结、升华并形成文字以便于传播的非连续性出版物。一个国家或地区的教育理论图书出版物一定程度上反映了这个国家或地区的教育活动总体状况。因此，可以使用文献计量学的方法研究一个国家或地区在一定时间段内教育理论出版物状况，并通过出版物状况反映这个国家或地区的教育总体状况。在教育理论图书出版为主的中国出版社中，有三家具有代表性：人民教育出版社、高等教育出版社和教育科学出版社。其中，人民教育出版社以出版基础教育教材和理论研究为主，高等教育出版社以出版高等教育、职业技术教育和成人教育教材为主。而教育科学出版社以出版教育理论图书为主，同时兼顾各级各类精品课程教材。1980年以来，教育科学出版社为了满足中国教育改革和发展需要，出版了一系列权威的教育理论品牌图书和各级各类精品教材。得到了学术界和全国教育工作者的广泛认可。在中国图书商报社“2010年全国出版社图书出版能力排行榜”上，全国561家出版社中，教育科学出版社图书出版能力居于全国第8位。一定程度上，教育科学出版社出版的图书目类可以折射中国的教育理论类图书出版和教育研究活动总体状况。本研究尝试使用文献计量法对教育科学出版社《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》中2008-2011四年出版的教育理论图书进行分析，并试图以此反应中国教育类图书出版现状以及四年内我国教育理论研究总体状况。

二、选择分析理论著作文献计量指标

在文献计量学领域，通常使用文献的年出版刊发载文量、图书文献的主题分布、图书文献的作者分布、出版的图书吸纳各类基金资助量、所出版图书的被引用率作为图书出版社的统计指标。其中，文献的每年出版刊发载文量表示出版社吸收、传递信息的能力，在本研究中，使用出版社的每年出版的教育理论图书在版编目卷册数表示：通过图书文献的主题分布可以分析图书著作的主题，对研究领域中的研究重点和研究方向有一个较为准确和全面的把握：图书文献的作者分布可以反映著作者的合作情况、第一作者的系统分布、职称分布及论文作者的合作度和合作率；而基金图书率的数值大小，可反映出版社吸纳基金论文能力的大小，同时也从一个侧面反映出版社出版本专业领域内最新研究能力的强弱。出版图书的吸纳基金论文率高，说明图书学术水平较高，这是评价出版社和图书质量与学术水平的较为重要而客观的指标。但是在本研究中，由于教育科学出版社《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》仅呈现出版年代、出版题名、出版的著译者状况，而没有详细的呈现出每本图书是否接受基金资助，也无公开数据反映出图书的被引用率。因此，本研究选择用文献的年出版刊发载文量、图书文献的主题分布、图书文献的作者分布作为文献统计的指标。

三、教育科学出版社2008-2011教育理论类图书的计量分析

1.2008-2011年教育科学出版社教育理论类图书出版年卷册数

图书出版的编目年卷册数是某一出版社在一年内出版图书的数目，它反映图书在版编目数据(CIP书号)的完成数目，可以把它当成出版社图书出版物吸收和传递情报能力的主要指标，一个出版社一年内出版完成的书目类别越多，其向社会传递的信息就越多，因此，图书出版的年卷册数也应该是鉴定某一出版社的基本数据。出版社在版编目数、每一本书籍的平均载文量等都较为充分的反映了出版社吸纳和传递信息的能力，它们可以较为充分的表示某一出版社的知识产出量。

2008年开始，教育科学出版社出版的教育类图书的年出版数量开始呈明显上升趋势，2010年达到顶峰，年在版图书编目号为302本，而2011年的年在版图书编目号下降为196本。但是年在版编目总数呈绝对上升趋势，由2008年出版155本上升到2011年的828本。

在科学计量学领域，一般认为“科学知识量的增长及其规律与科学文献的增长及其规律是紧密联系的。科学文献的数量变化直接反映了科学知识量的变化情况，因此科学文献的数量是衡量科学知识量的重要尺度之一”，教育科学文献的数量变化也直接反应了教育科学知识量的变化。在文献增长规律研究中一般以文献累积数据为依据，2008-2011年教育科学出版社出版的教育理论类图书量，2008-2011年教育科学出版社出版的教育类图书数量是以线性方式增加。如果仅以教育科学出版社2008-2011年出版为个案，按照普赖斯的逻辑曲线增长理论推测，那么教育类图书出版和教育理论研究已经从最初诞生和发展时期过渡到相对成熟时期，但是教育理论研究尚未发展到成熟时期，还有较大的发展空间。

2.2008-2011年教育科学出版社教育理论图书主题分布

通过分析图书著作的主题，可对本研究领域中的研究重点和研究方向有一个较为准确和全面的把握。在著作主题分析中，可以通过出版物的主题、关键词年度变化趋势，显示学科热点，以及一定时间内已有研究著作的学科偏向与交叉综合趋势。在主题分析过程中，先将828本图书名称中的关键词进行汇总分析，通过同义词合并，并按语义相近程度将关键词分成

不同词群，再将词群归类，最后共分成教育哲学与教育思想、教育政策与教育发展报告(含教育研究评价性报告)、课程与教学、学校管理与建设、心理学类(含发展与教育心理、学校心理、心理健康)、教师成长、教育史、高等教育、职业教育、教育经济与管理、教育研究方法、学前教育、教材建设等13类研究主题。

教育科学出版社2008-2011年出版的教育理论图书的主题分布表。由表2我们可以看出，在近四年期间，图书主题排序第一的是“考试用书”，在《2011年教育理论图书目录》中，考试用书集中在2011年出版，说明教育理论图书随着市场经济的深入，对考试文化、考试指导和考试研究日趋重视，一定程度上反映了教育科学出版社对现实需求的及时回应；主题排序其次是“教师成长”主题图书，说明教育科学出版社持续不断的关注“教师成长与发展”。这也是教育科学出版社和高等教育出版社、人民教育出版社较为显著不同的地方。随后的主题排序依次是“课程与教学论”、“教育政策、实证、评论和报告类”。

教育科学出版社《2010年教育类图书征订书目》、《2011年教育类图书征订书目》中2008-2011年时间段共有在编书号图书828本，本表统计数据1007本，是因为部分图书在归类上存在交叉，很多书籍既属于A集合，又属于B集合。统计结果表明很多图书和学科类别并非都是一一对应的，常常一本图书分属多个学科类别，从而反映出教育学学科的学科交叉性，很多图书都是跨学科研究，教育学术研究呈现出综合化、整体化和国际化趋势、社会科学和自然科学的汇流趋势。

在出版的译介类著作中，其主题集中于教育思想、教育与经济社会关系、教育变革、课程与教学、教师成长5个主题，结果与中文关键词分类主题范围相比较为狭窄，且国外教育学类图书译介中包含有苏霍姆林斯基、赞可夫、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、富兰等人的经典性译著再版。2008-2011年经典性译著再版仅22本，国外新书初版译介118本。这一方面说明国内学者注重当前国内外教育的比较研究。注重国外研究成果经验的介绍，也说明国内教育学术研究中在跟踪译介国外学术研究的同时，注重国外经典的再版与重译，注重国外经典的筛选。

我们还可以看到，在2008-2011年教育科学出版社出版的教育类图书中，教育政策、教育实证类、教育的综合性评价类图书多达99本，占总量828本中的11.96％，说明在教育研究、教育实践领域中通过实证研究、计量研究服务社会政策制定的趋势日趋明显。另一方面，在图书主题分布中，涉及教师成长的图书140本，占总量的16.91％，课程与教学图书102本，占总量的12.32％，而教育哲学、教育思想78本，占总量的9.42％，学校管理类图书66本，占总量的7.97％，学前教育类图书48本，占总量的5.80％。这说明在当前的教育学研究领域中，教师成长和发展、课程与教学仍是热点和关注点，但是教育学研究已经凸显为政策制定服务，强调以实证和定量的方法研究社会关注中的热点和难点问题，如果再加上“研究方法”主题中的15本，我们可以看到在教育学研究领域，已经形成多种研究方法被广泛采用的局面，新型研究方法和研究技术不断引入到教育科学研究领域，教育科学研究方法呈现丰富多样的趋势。学前教育领域由于是我国当前教育领域中的一个短板，伴随国家对学前教育的持续投入和关注，有关学前教育主题的图书显得颇为丰富。

3.2008-2011年教育科学出版社专著和编著者分布分析

专著和编著作者分布分析也即是合作者分布分析，其统计指标一般包括：作者的合作情况、第一作者的系统分布、职称分布及论文作者的合作度和合作率。由于教育科学出版社的《2010年教育理论图书目录》、《2011年教育理论图书目录》反映不出作者的系统分布及其职称分布，因此本研究在分析过程中仅对目录中图书著者的合作情况进行分析，不再对合作者的分布系统与职称结构进行分析。一本著作如果有适度的作者合作，那么在研究问题的理论深度、研究方法及作者本身具有的知识结构方面可以取长补短，充分发挥团队智能，提高研究效果和研究水平。随着对合作者问题研究的深入，人们对其规定了合作度与合作率两个计量指标，以此反映某学科领域内作者合作智能发挥程度，数值越高，合作智能发挥越充分。在情报科学领域，论文作者的合作度是在确定时域内某种或某类期刊每篇论文的平均作者数，是期刊论文作者合作研究程度的重要指标。反映了一种刊物的作者合作智能的发挥程度。论文的合作率是两个或两个以上作者的论文数与总的论文篇数的比值，它是衡量学科发展的主要标志，也是研究学科交叉、渗透，以及衡量论文研究深度、广度的重要因素。本文借鉴了文献计量领域中的“论文作者合作度”和“论文作者合作率”概念，把著作的合作度界定为在确定时间内某个出版社每本著作的平均作者数，把著作的合作率界定为两个或两个以上的出版著作数与总的出版著作数的比值。

合作度=(一定时期内相关文献)作者总数／(一定时期内相关文献)图书总数

合作率=(一定时期内相关文献)合作图书数目／(一定时期内相关文献)出版图书总数目。

2008-2011年教育科学出版社教育理论图书著作的著者人数状况，呈现了2008-2011年教育科学出版社图书的合作度与合作率。从表中可知，教育科学领域的劳动规模较大，平均合作度为1.85；合作智能发挥比较充分，平均合作率为64.62％，与其他学科领域相比较高，这是因为教育科学出版社作为中国教育科学研究院的学术性出版单位，承担教育部的一系列重大政策解读出版、实证调研以及经典的考试用书、各种教材出版，这些都需要广泛的著者合作群。因此，从教育科学出版社2008-2011年的教育理论图书出版看，教育领域的科研人员要提高科研合作才能取得更好的成果。

4.2008-2011年教育科学出版社教育理论图书的重印率和再版率分析

图书重印率和再版率是指一个出版社全年出书种数中重印书与再版书种数之和在年出版总种数的比例。图书的重印一般对初版书籍不做改动，从而加快了出书的速度和生产数量，通过生产数量的提高扩大知识的传播。再版是指对原书作较多、较重大的修改后重新排版制作的印制，书籍的再版涉及内容的修订，是对知识的一种创造性生产。图书的重印和再版对出版社而言，有利于生产成本的降低，可以扩大市场占有率等，从而提高社会经济效益。但是对于文化、学术、知识传播而言，图书的重印和再版是品牌图书的一种标志。重印和再版的图书往往具有重要学术价值或重大实用价值、社会价值和历史价值，它反映了一个出版社的品牌意识，也反映了学术界、文化界、社会界对再版图书的创造性和经典性的高度认可和接受。一定程度上，重印或再版图书在某个领域

内的知识生产或传播过程中具有高度的经典性、权威性和创造性。

教育科学出版社2008-2011年重印和再版国内图书数目12种，占出版国内图书总量的1.75％，国内教育理论图书的重印和再版率很低，一定程度上说明国内教育理论图书的精品力作和经典著作缺少。在出版的译介内图书中，出版图书140种，重印和再版22种，重印和再版率为15.71％，显著高于国内著作群的图书重印和再版率。重印和再版的图书中，国内著作显著低于国外译介著作。这说明国内图书出版要加强精品力作出版，教育科学研究者要注重原创性研究。

四、教育理论著作出版现状对加强我国教育研究创新能力的启示

以教育科学出版社2008-2011年出版的教育理论图书为分析对象，以教育理论类图书的出版年限分布、主题分布、合作者分布以及图书的重印率和再版率为统计指标，我们可以得出以下几个结论和启示：

第一，以出版年限分布作为统计指标，按照普赖斯的逻辑曲线增长理论推测，我国教育类图书出版和教育理论研究已经从最初诞生和发展时期过渡到相对成熟时期，但是教育理论研究仍有很大空间，需要我们结合教育发展和改革实际，面对社会迫切需要解决的重要问题，进行跨学科、多学科的交叉综合研究，并以此拓展和推动教育理论创新和教育科学发展。

第二，以教育图书的主题分布为统计指标，我们发现在当前的教育学研究领域中，教师成长和发展、课程与教学仍是教育学领域中的热点和关注点，但是教育学研究已经凸显为政策制定服务，强调以实证和定量的方法研究社会关注的热点和难点问题，这在未来的教育科学研究中，仍将是一个显著趋势。突出方法创新，以方法创新带动教育科学研究创新，已经成为一个显著特征。另外，由于学前教育是我国当前教育领域中的一个短板，伴随国家对学前教育的持续投入和关注，有关学前教育研究主题的图书显得较为丰富。

第三，以合作度和合作率作为分析指标对目录中图书著者的合作情况进行分析，发现教育理论图书中个人著作少，合作著作多。这说明教育科研领域的劳动规模较大，教育科研的合作智能发挥比较充分。合作度和平均合作率都较高，说明教育科研人员提高科研合作、发挥团队优势能取得更好的研究成果，但是也说明教育理论的个体原创能力较低。

第四，以教育理论图书的重印率和再版率进行分析。重印和再版的书籍中，国内书籍的重印和再版量小、重印和再版率低，而国外译介书籍的重印和再版量多、重印率和再版率高，一定程度上说明国内教育理论著作的经典原创少、影响小。与国内教育理论著作相比，国外译介的教育理论图书中的经典原创多。影响也大，因此教育科学研究界需要加大原创性研究，加强精品研究。

总体上，对教育科学出版社2008-2011年教育理论图书进行文献计量分析，我们发现在教育理论著作中，呈现出个人专著少、合作著作多，图书品种较多、但图书影响力较小，国内原创性著作少和经典性著作少、译著经典和原创性多的特征。针对这种情况，一方面要求加大公益性出版支持力度，加大精品图书、原创图书的推荐和审查，创造图书品牌，但最为重要的是，教育理论研究界要加强原创性研究，加强重大问题研究，加强精品研究，以便为出版社提供精品力作，满足国家和社会对教育理论图书精品力作的需要，进而推动教育科学知识的生产和传播，满足国家和社会对教育科学知识的需求。

注释：

①2010全国出版能力再绘新版图我社位居全国出版社图书出版能力排行榜第8名B／OLl.，2011-12-08.

②③邱均平，信息计量学[M].武汉：武汉大学出版社，2007.45-55.

④刘宁南，2005年《情报科学》的文献计量学分析情报科学，2006，(2)：214-217.

教育科学知识范文第3篇

学科专业知识也是综合类院校教育教学的必需内容，但与教师教育教学相比，其不同之处是，“一般综合大学的专业内容都是向纵深和精细发展的，这与它特定的教育目标是相一致的，即培养专门的科研、技术、管理人才，精细纵深的专业内容是他们职业素质的直接组成部分”［5］，是在“广与博的基础上尽可能的专与精”［6］。而教师教育培养教师，其学科专业知识强调“厚基础，宽口径”，是“在针对性(将来是中学教师，还是小学教师)、专门性(是属于文科，还是属于理科)的基础上尽可能的广与博”［6］。这要求教师具有扎实的学科专业基础，宽广的知识面，对学科专业知识的新动态、新研究、新发展及新成果有一定的认识和了解。因此，教师教育的学科专业内容是教师能否成为合格教师的最重要的前提，也是体现教师教育教学目标个性的重要内容。教育科学教学内容是使教师“掌握教育基本理论、基础知识，养成必备的教育素养和教育能力”［7］的内容，它包括教育科学知识与教育教学能力两方面。

教育科学知识是关于教师“如何教”的知识，是教师不可缺少的特殊性知识，也是教师职业知识区别于其他职业知识的关键，充分体现教师教育师范性的内容。教育科学知识有助于教师了解教学的背景与规律、学生心理变化及应遵循的教学原则;能帮助教师运用各种教育教学技能与方法，适度而有分寸的处理教学中遇到的问题;还有助于教师进行教育科学研究，并把有益的教学经验上升到理论高度更好地指导教学实践;等等。教育教学能力是教师顺利实现教学的工具。由此可知，重视与加强教育科学教学内容，既是实现教师教育个性化教学目标的保障，也是教师教育师范性的要求，是教师教育教学内容中不可忽视的重要内容。教育实践是教师教育教学内容的重要组成部分，也是教师教育教学过程中的重要环节，针对职前教师而言，它是职前教师理论联系实践的桥梁。教育实践“对于他们(职前教师)了解教育教学实践，培养和提高专业知识与技能，形成和发展专业精神与信念，掌握和运用科学的教育教学方法，尽快适应教师职业等方面都发挥着极其重要的作用”［9］。教育实践是教师教育教学的独特内容，是教师的实践活动区别于其他类人才实践活动的特点。以与医生的实践活动比较为例，教育实践是教师直接参与的、与教育教学有关的教育活动，而医学实践是医生直接参与的、与医学临床活动或义诊等有关的活动。二者最鲜明的活动范围区别是:教师在学校进行实践活动，医生是在医院从事实践活动。教育实践的目的是培养教师“基本生存能力和持续发展能力、专业操作和运用能力、实施素质教育的能力和教育创新能力以及理论指导实践的能力，”［10］等等。

纵向教师教育教学内容的个性是指教师教育系统内部不同层次教师教育的教学内容具有的特殊性，也是在“师范性”这一共性基础上的个性，这是由不同层次教师教育的培养目标不同决定的。在小学教师教育的教学内容中，科学文化基础知识涉及的内容较宽泛，如政治、历史、地理、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、计算机等，这些内容一方面为小学教师奠定宽广的文化基础，另一方面为小学教师承担两门以上学科教学提供保证。小学教师一般承担语文或数学再加一到两门其他学科课程的教学，从这个角度来说，小学教学对教师综合能力要求更高，更需要“通才”教师，更需要具有多科教学能力的教师。因此，小学教师除扎实掌握语文、数学等基础知识外，在广泛的科学文化基础知识的学习中还需精通一到两门其他课程内容，以适应教学工作。中学教师教育的科学文化基础知识教学内容与小学教师教育相比，其综合性较强、内容较深，如哲学、文学、美学等，其目的是为教师从教奠定深厚的文化底蕴，间接影响教师的教学思想和行为。由是观之，教师教育的科学文化基础知识教学内容在中小学教师教育教学中存在着差异，包含着各自教学内容的特殊性。学科专业教学内容方面，小学教师教育一般以语文、数学作为学科专业，教学内容以语文、数学的基础知识、基本技能等内容为主。中学教师教育较小学教师教育专业性强，专业内容划分细致。小学教师教育的科学文化基础知识内容在中学教师教育中，几乎每门课程单独设置为学科专业，且内容较小学教师教育广而深。此处暂且不论学科专业划分，仅从学科专业知识角度说明小学教师教育与中学教师教育在学科专业知识内容上相比较的特殊性。中小学教育教学的知识体系是按照人的心理发展由低级到高级、由简单到复杂的特点编排。从知识难易程度而言，中学的知识内容难于小学，因而中学教师应掌握高于小学教师的学科专业知识。

由此可推知，在教师教育的教学中，中学教师教育的学科专业知识教学内容之难度高于小学教师教育，在知识的深度与广度上逐级提高，这是由各自教育对象的认知能力等心理发展特点决定的，也体现了教师教育的学科专业教学内容在各自培养目标层次上的特殊性。教育科学知识与技能是教师顺利完成教学任务、取得良好教学效果的工具与条件。无论中学教师，还是小学教师，都要掌握一定程度的教育科学知识与技能，他们除掌握反映共性的心理发展特点与教学规律的心理学与教育学等内容外，还需掌握反映各自从教对象与从教阶段特殊性的教育科学知识与技能。如，小学教师应侧重掌握反映小学生心理特点与小学教学规律的小学生心理学与小学教育学的知识与技能，掌握指导学科教学活动的小学语文教学法或小学数学教学法等学科教学法，以及测量与评价小学教学活动的知识与技能等等，这些是小学教学活动顺利达标的保证。而中学教师应掌握反映中学生心理特点与中学教学规律的中学生心理学与中学教育学的知识与技能、掌握指导中学学科教学的学科教学法及与之相应的教育测量与评价的知识与技能等等。因此，不同层次教师教育的教学需根据培养不同层次教师的目标设置与之相适应的教育科学知识，便于教师根据所学的教育科学知识与技能顺利完成教学任务，促进学生健康发展。综上所述，教师教育的教学内容在一定范围内具有鲜明的个性，即无论与其他类型教育的教学内容相比，还是不同层次教师教育的教学内容之间，都展现出鲜明的特殊性。这一特殊性不仅为教师教育教学内容的选择提供了依据，而且保证了不同层次教师教育的个性化教学目标的顺利实现。

作者：付丽和 单位：内蒙古师范大学田家炳教育书院

教育科学知识范文第4篇

一、中小学教师的教育科研素养

要明确中小学教师教育科研素养的内涵，就应该在弄清“科研”和“素养”两个基本概念的基础上，建构其相应概念的内涵界定。

1.科研

科学研究的简称。《教育大辞典》对科研的定义为：指运用科学方法探求事物的本质及其运动规律的活动。在《方法论辞典》中，对科研的阐述是：旨在发现事实的、理论的新科学知识的研究工作；是一项认识活动，具有不同于一般认识活动的特点，它具有高度的自觉性、继承性，创造性和探索性。在《现代企业管理辞典》中，对科研的解释是：利用科学研究手段与装备，对客观自然现象的奥秘进行探索，以获得对自然现象的科学认识，揭示它们之间的内在联系，为创造发明新的技术提供理论依据；科学研究是一种特殊的生产劳动，它具有探索性、创造性、继承性和连续性。《软科学大辞典》对科研的定义是：一种旨在增进和积累科学知识并对科学知识予以实际应用的、系统的创造性活动，是科学领域中有关探索和应用科学知识的行为。《教育科研手册》的定义为：教育科研是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。《中国学生管理大辞典》中，对教育科研的定义：运用科学的方法，有意识、有目的、有计划地对教育领域中的宏观和微观的现象和问题进行研究，旨在揭示教育规律，指导教育事业的发展和教育工作的开展。

本文中的科研是指教育领域的科研，是一种旨在增进和积累教育科学知识、规律，并对教育科学知识、规律在教育实践中进行实际应用的、系统的创造性活动，是中小学教师利用研究手段对教育领域中的研究对象进行实践探索和应用教育科学知识及规律的行为。教育科研是特殊的认识活动，它具有继承性、探索性、创造性等特点。

2.素养

国外率先使用“素养”这个术语是1883年马萨诸塞州教育委员会发行的教育杂志《新英格兰教育杂志》，当时“素养”这一术语是伴随着公立学校的整顿而问世的，意味着学校教育所处置的公共的知识和技能。随着时间的推移和相关研究的深入，人们对“素养”的认识越来越丰富，表现为三种不同的认识观：一是静态论。强调素养是一种结果。如，《现代汉语词典》将“素养”定义为“平日的修养”“指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”；《领导学辞典》中对素养的解释是“素质和修养的总称”。二是动态论。注重素养的获得过程。如，《辞海》里解释为“经常修习培养”，指在政治思想、道德品质和知识技能等方面，经过长期的学习和实践所达到的水平。杨晶在《中学语文课堂教学中语文素养的培养策略》一文中提出：“素养是指人通过长期的学习和实践（修习培养）在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性，是一种养成”。三是过程和结果融合的观点。如，威利斯（A.I.Wills）归纳了素养概念演进的三个历史阶段：（1）素养即技能；（2）素养即学校里传授的知识素养；（3）素养即社会文化的创造。张晓辉在《幼儿教师教育科研素养状况及其发展研究》中提到：“素养指的是平日的修养”。孙宗梅在《中学教师科学素养的调查研究》中结合《辞海》《汉书李寻传》以及英语对“素养”的解释总结性的提出：“素养是人逐步形成的文化特质或精神、观念或态度上的特点，他们在素养的结果的描述中偏重素养的获得过程”。

“素养”一词分开来理解的含义是：“素”即平时、平素，指时间上的经常性、延续性。“养”强调修养，具有教养、培养、自养等含义。结合上述各家的不同观点分析，本文认为“素养”应该具有过程和结果相融合的含义，即素养是个人通过学习或锻炼，所获得的从事或开展一定工作或活动所必须具备的基本条件，或是在一定的活动过程中所表现出的基本品质。

3.中小学教师的科研素养

对于中小学教师科研素养，国内专家、学者分别从不同的角度进行了研究，形成了不同的观点和认识。如，尤俊英与于忠海提出中小学教师的教育科研素养，是指在教育科研过程中应具备的科研意识和科研能力，如对问题的质疑、敏感、探索，勇于突破常规，超越自我，能进行科研分析、总结，撰写科研论文和报告等。赵清福在《新形势下中小学语文教师科研素质提高的策略》一文中提出：“教师的科研素养是指教师具有教育科研知识和认知结构，具有进行科研的特殊能力和科学品质”。杨丽在《中小学教师科研素养存在的主要问题及对策研究》一文中提出：“教师的科研素养是指教师在专业化发展过程中，从事教育科研所必备的素质、修养，具体指教师开展教育科学研究所必备的知识、能力、品质、精神”。李倡平提出教师的教育科研素养就是指教师的科研修养，它是一种高级的、复杂的、源于教育实践而又有超越和高于实践的内在的、综合素质。它涵盖了教育学、心理学理论知识与方法知识、科学研究的知识与技能。包括收集利用文献资料，开发处理信息的能力、研究动手操作的能力、创新思维能力、语言文字表达能力、开拓创新精神、理论勇气、严谨的治学作风等。罗敏月在其硕士论文《文科学术性硕士研究生科研素养》中，将科研素养定义为：“科研素养是研究者通过学习或实践，在科研过程中所表现的出的品质”等。

C上所述，我们认为中小学教师的教育科研素养是指中小学教师在教育教学实践过程中，对教育教学中的现象和问题进行实践或理论的研究，所必须具备的基本条件，以及在教育教学研究活动过程中所表现出的基本品质。

二、中小学教师的教育科研素养的基本要素及结构

中小学教师的教育科研素养有哪些基本要素？当前还没有定论，不同的观点之间存在着基本要素成份的差异。如，韩立福提出新课程中的教师科研素养主要由教育科研意识、合理的知识结构、教育科研能力、教育科研道德素养四方面构成。潘海燕与徐运国认为教师的科研素质一般包括科研意识、科研知识、科研能力、科研精神四个方面。尤俊英与于忠海等认为，中小学教师的科研素养包括从事教育科研的知识素养、教育科研过程中应具备的科研意识和科研能力、从事教育实践的科研精神几个方面。李倡平认为教育科研素养由思想素养、理论素养、能力素养三个方面构成。

综合各方观点和中小学科研工作实践，本文认为中小学教师的科研素养应包括科研精神、科研知识、科研能力三个维度，每个维度都具有三大基本要素，分别是：科研精神――具体包括在教育科研过程中的科研意识、科研情怀、科研道德；科研知识――具体包括确保科研顺利开展的教育理论知识、科研方法知识、学科专业知识；科研能力――包括影响科研顺利完成的提出问题的能力、组织实施能力、成果提炼能力。每个要素又各有不同的基本内容。由此构成了如下中小学教师教育科研素养框架。

中小学教师科研素养的内涵十分丰富，从不同的视角分析可以得出不同的基本要素构成，上述中小学教师教育科研素养构成的基本框架只是其中的一个侧面。中小学教师科研素养的分析研究应紧密结合中小学教师的工作实际，把握其核心要素，针对中小学教师科研素养发展的现实需要采取相应的策略，有效促进中小学教师的专业成长。

教育科学知识范文第5篇

[关键词]任职教育 教员 能力

《中国教育改革和发展纲要》指出,“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。”实施任职教育的基本途径或主渠道是教学,教师的主要任务是教学。因此,教员是军校实施任职教育的直接责任者、主要执行者,是主体,教员的专业素质直接影响和制约着军校任职教育的水平和效果。为了保证任职教育的成功实施,必须大力提高教员的能力素质。

一、现代教育观

教育观就是对教育的根本看法,是教育活动中的世界观和方法论的具体体现。军校实施任职教育,教员必须转变传统教育观,树立与任职教育相适应的现代教育观,才能为军校学员积极主动地生动活泼地学习和发展提供思想前提,确保任职教育实施的大方向。

1.现代教学观。教学观是关于教学的基本看法,它涉及教学的本质、教学过程、教学方法、教学组织形式等方面的基本问题。传统教学容易忽视师生的心理关系、社会关系、伦理关系,使得教学活动缺乏活力。现代教学观认为教学不是一种简单的知识授受活动,教学中的认识活动也不是学员单向的认知过程,而是师生双向信息沟通与加工的过程。因此,教员和学员在知识的授受过程中应具有某种认识方式的“平行”关系或对应关系。教学活动应以师生在知识结构、认知方式等方面建立起来的认知关系为基础,展开特殊的人际交往活动,只有具备了这样的教学观,教员才能注重学员的人格发展,才能尊重学员现实生活的需要,才能尊重学员参与教学过程的主体权利。

2.现代学员观。学员观是关于教育对象认识的集中体现。在传统教育中,往往只看学员的现在状态,不注重其潜在状态和内在的积极性,忽视了学员的主体作用。现代学员观则不仅看到学员的不足,更看到其旺盛的生命力,学员是具有多方面发展需要和发展可能的人,是具有主观能动性、是积极、主动参与教育活动的人,是学习活动中不可替代的主体。事实上,只有具备了现代学员观,教员才不会把教育仅作为一个灌输的过程,才不会把学员当作一个可装大量知识的瓶子。相反,会时时承认学员的差异,尊重学员的个性,使之最终得到主动、自由和全面的发展。

二、多层复合的专业知识结构

任职教育要求教员的专业素养在知识结构上也与以往不同,教员应具有广厚扎实的文化科学知识,精深熟练的专业理论知识和技能,以及较系统的教育科学理论,并形成多层复合性的合理结构。

1.基础知识。处于未来教员专业素质中知识结构的最基础层面上,主要包括:自然科学、人文科学、社会科学和军事科学等几方面的基本知识和基础理论,以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。军校任职教育的全面性要求未来军校课程进一步向综合化方向发展,不仅冲破单科界限,设置综合性专业,开设综合性课程,而且除了整个课程系统综合化以外,根据武器装备技术含量提高、专业分工和任职岗位趋于多变的实际,各专业口径也在拓宽,这就意味着教员不仅具有精深的专业知识,而且具有广博的基础知识,这样才能在课堂上纵谈古今、横述东西、广征博引,从而增强教学的知识性、启发性、趣味性,满足学员的好奇心,进一步激发他们的求知欲。

2.专业知识。即专门性的理论、知识与技能,是教员专业知识结构的第二个层面,也是教员知识体系的中心,是一个教员任教的基础。首先教员应对所任学科的基础知识、基本理论、技能有广泛而准确的理解,熟练掌握相关的技能、技巧。这不仅是教学科学性的前提条件,而是为按任职教育的要求进行教学设计、讲究教学策略、提高教学效果创造条件。其次,教员要对该学科相关的知识,尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解,这使教员有可能与传授相关学科的教员在教学上取得协调,在组织学员开展的综合活动中相互配合。第三,教员需要了解该学科发展历史和趋势,了解推动其发展的因素,了解该学科对于人类社会发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。掌握这些知识的意义在于能使教员在教学中把学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来,使学科具有更丰富的人文价值,同时也能激起学员发现、探索和创造的欲望。

3.教育科学知识。教员专业知识结构的第三个层面为教育科学知识,它主要由帮助教员认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。掌握教育科学知识,不仅是教员工作成功的主要保证,而且也是开展任职教育所必需的。掌握教育科学知识是任职教育教学实践的需要。实践活动要达到符合规律的结论,需要以正确的理论为指导。教学实践也不例外,也必须有科学教学论的指导。

三、综合教学能力

任职教育的特点要求军校教员具备综合教学能力,赋予军校教员更多的责任和权利,同时也提出了更高的要求和期望。

1.管理能力。组织管理能力,对于任何一位教员,在任何教学活动中都是必备的,这是有效地完成教学任务实现教学目标的前提条件之一。当今,它不只是教员作为指挥者的管理能力,这是传统的教育观对教育管理能力的主要规定。尤为重要的是按教育目的规划教育活动的决策与设计能力,这种能力对教育活动的有效性具有重要影响。

教育科学知识范文第6篇

关键词：教学机智 课堂意外 培养

课堂教学机智是教师面临复杂、意外复杂教学情境时所表现的一种能迅速、准确地判断和解决问题的能力，它是教师高超教学艺术的具体体现，是教师智慧与才智的结晶，是教师处理课堂意外事件和课堂复杂教学情况的重要心理智能，是教师必备的课堂教学技艺。教学机智对于成为一名优秀的教师非常重要，正如德国著名的教育家赫尔巴特所说的那样，“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单，你是否发展了一种机智感呢？”本文就教师如何培养教学机智进行探讨。

一、积累丰富的教育科学知识

俗话说：“教学有法，但无定法。”我们认为，“有法”就是指教学可以遵循一定的客观规律；“无定法”就是指在具体的教法上，因每位教师都有自己的教学特点和习惯，所以没有统一不变的具体相同的教学方法。既然教学有“法”，那这“法”从哪里得来呢？我们认为，这就需要教师不断积累和丰富自身的教育科学知识。教育科学知识是关于一些教育、教学的客观规律的知识的总称，教师自身有丰富的学科专业知识和相应的能力，但这些并不是学生拥有的知识和能力，如何把相应的知识和能力迁移到学生身上，这就需要教师懂得如何教，而不是教什么的问题，因此，教育科学知识是教师形成高超的教学艺术和教学机智的前提之一。我们认为，教师应该掌握的教育科学知识有以下一些：教育学、教育测量学、教育统计学、普通心理学、儿童心理学、教育哲学、教育史等等。当然，这些教育科学知识大部分教师在学校读书的时候会学过一些，但如果不经常温习，及时吸收新的观点和理论、方法，就不可能积累丰富的教育科学知识，所以，教育科学知识是教师终身学习的一个重要的方面，而不仅仅是学过或用过就足够了的。

二、热爱学生、关心学生

教师热爱、关心学生，一个很重要的表现就是相信每一个学生，每一个学生都有不同程度的潜能，只要充分发掘学生身上的潜能，鼓励学生不断地创新、探索和发展，只有这样，才能使他们的潜能得到淋漓尽致的发挥。另一个重要表现便是课堂教学中的民主，而许多教师，受到传统的教学思想影响，一味强调“师道尊严”，对待学生粗暴和僵硬，缺乏人性的一面。著名教育家陶行知曾经这样说过:“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”所以，民主十分重要，而民主表现在许多方面，包括与学生的讲话、交流方式，这些看起来似乎是小事情，但却都体现着民主。总之，只有热爱、关心学生，在课堂教学中才可以让教师和学生进行心与心的交流，才可以唤起教师积极的情感体验，培养教师愉快的心情，只有这样，教师的教学艺术水平才能进一步提升，教学机智才有可能得到升华。苏联著名教育家、心理学家赞可夫曾经说:“占据你的注意中心的将不是关于教材内容的思考，而是对于你的学生思维情绪的关心，这是每一个教师教育技巧的高峰，你应当向它攀登。”

三、培养良好的心理素质

教师在课堂中要准备随时处理事先难以预料而又必须解决的意外事情和复杂教学情况，如果没有一个良好的心理基础来支撑，是不可能具有良好的教学机智的。

首先，在课堂中遇到意外事件和复杂教学情况后，教师要保持头脑冷静，切忌头脑发热，失去理智。例如，一位教师上《出师表》，在检查学生预习情况时，一个学生站起来提问:“老师，课文里有一个句子不通。”老师有些疑惑，便追问是哪一个句子，这个学生自信地念道:“今天---下三分……”还未等他读完，教室里顿时炸开了锅，同学们一个个笑得前俯后仰。原来，他没有理解这个句子的意思，把音节给读错了。当时该老师哭笑不得，火上加油地冲他说了一句:“今天下三分，明天就下五分啦！”经该老师这样一说，大家笑得更是厉害，该同学也自知出了洋相，又受到老师的讥讽，羞愧得满脸通红，无地自容。从此，这位同学再也不举手发言了。由上述事例可见，如果对待课堂意外事件和复杂教学情况头脑发热，失去理智，对学生的伤害将是无法弥补的。其次，教师要培养良好的直觉思维。直觉思维是指没有完整的传统逻辑过程，能迅速对问题的答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。直觉思维对教师的教学机智的形成具有重要的影响，因为教学机智是在处理课堂意外和复杂教学情况的情境下应用的，所以，它借助的心理机制不是严密的逻辑思维，而是简洁跳跃式的直觉思维，即依靠对意外事件和复杂情况的直觉，迅速判断、果断结论。另外，培养灵感也是形成课堂教学机智的一个重要方面。灵感是左脑意识与右脑潜意识互补作用下突然闪现出来富有创造性的新概念、新思想、新形象的思维活动，它能使长期思考而未能解决的问题突然得到解决。我国著名科学家钱学森说:“凡是有创造经验的同志都知道，光靠形象思维和抽象思维不能创造，不能突破，要创造要突破得有灵感。”有些人认为灵感纯粹是天才的产物，这是不正确的，长期的经验积累和教学都是教学灵感产生的基础。伟大的美国发明家爱迪生说，发明是百分之一的灵感加上百分之九十九的血汗，甚至可以进一步说，若没有百分之九十九的血汗，就根本不可能产生百分之一的灵感。所以，教师的灵感也是长期努力学习和工作的辛勤结晶。

四、进行教学反思

教育科学知识范文第7篇

家庭教育有利于我们找准育人的核心位置。无论是学校还是家庭，教育的核心是育人，是培养健全的人格。家庭教育的主要功能和作用就是培养孩子的健全人格和学会生活，现代育人的核心位置既在学校，也在家庭和家长这里。家庭教育不再是学校教育的补充，而应成为学校教育的重要基础。推动区域家庭教育整体改革，就是要不断提升广大家长自身的家庭教育素养，就是找准育人的核心位置，就是更好地完成学校教育的核心任务。认识到这一点，我们就会自觉地将家庭教育融入学校制度建设中来，培育和整合优质家庭教育资源，构建学校教育和家庭教育并举并重的格局。

家庭教育有利于学校和家庭形成育人合力。据上海市有关部门对基础教育满意度调查，家长学历越高满意度越低。满意度不高的主要原因是受应试教育误导，经常在应试成绩上找合力。其原因是我们长期没有解决好两个问题，一是学校不重视家庭教育指导与普及，二是家长忽视自身家庭教育素养的提升。实践证明，广大家长和老师的家庭教育素养得到有效提升，学校和家庭才能在育人目标上形成合力，向育人要质量、要效益才能成为现实。

家庭教育有利于引导家长承担起教育责任。家长不只是孩子的第一任老师，更是终身老师。能否大面积普及现代家庭教育科学知识，是影响和制约家校合作的瓶颈之一。广大家长虽然对如何教育子女的需求十分迫切，但往往忽视家庭教育知识的学习，有些学校更是长期忽视甚至放弃了家庭教育科学知识的普及。只有广大家长的家庭教育素养能够得到持续有效提升，才能充分认识到自己是教育孩子第一责任人，就不会把教育孩子的责任推卸给学校或社会，学校教育也才能有一个良好的基础。

家庭教育有利于避免育人恶性事件的发生。近年来，育人恶性事件的发生为我们敲响了警钟。一些学校扭转不了应试教育的局面，家长在这个过程中也扮演了不正确的角色，往往只重视孩子的学习成绩而轻视全面发展，只重视孩子的分数而忽视对孩子生活能力培养和做人教育。家庭是孩子身心成长的港湾和最后一道防线，每一起育人恶性事件的发生，都与家长没有给孩子正确的家庭教育和学校不重视家庭教育科学知识的普及息息相关。分数并不代表孩子的明天和未来，失败和长期不当的家庭教育，通常留给孩子的是自信和自尊的毁灭。快乐健康、积极向上、热爱生命的孩子，他们往往能够很好地适应和完成学校教育的任务，因为他们首先拥有一流的家庭教育，这是避免育人恶性事件发生的有效途径。

教育科学知识范文第8篇

关键词：知识观；理性主义；经验主义；科学主义；后现代主义

中图分类号：G432.07 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）09-0001-04

知识观是人们对知识的基本态度和看法，是关涉知识是什么，知识的性质、范围、属性、种类等问题的观点的总和，是哲学研究最基本的问题之一。关于“什么是知识”这样的问题，每一个人都有会有自己的认识和见解，在学术领域也很难达成共识。罗素在《知识论：1913年手稿》（theory of knowledge： the 1913 manuscript）中无奈地说“知识”是“高度模糊”的字眼，“无法精确”的用语[1]这个难于回答的问题在哲学和教育学领域中的地位也是举足轻重的，可以说它既是认识论的逻辑起点也是教育理论中的最基本问题之一，明晰知识观的演变历程是理解教育改革与进行教育研究的前提。

一、传统的理性主义与经验主义知识观

在西方哲学史中，从古希腊开始，人类就展开了对知识问题的研究。古希腊哲学最先致力于对世界本原的探究，处于本体论（ontology）阶段，对世界本原的研究和争论引起了人们对自身的反思，“人到底是怎样认识世界的”逐渐成为研究的焦点，认识论（epistemology）、知识论（theory of knowledge）的研究随即展开。柏拉图（Plato）将“知识”和“意见”相区分，认为“知识是经过确证的真实的信念”。由此他认为“信念”“真”和“确证”为知识不可或缺的要素，能满足以上三个条件的陈述、命题或意见才能被称为知识。在柏拉图这里，知识是人类理性认识的结果，是对于事物本质的反映，知识就是真理，所有的感觉经验都不能构成真正地知识。因此，他认为只有数学知识和数学真理是真正的知识和真理。柏拉图对于知识的看法被认为是理性主义知识观的最初源头，这种知识观得到了一些哲学家的认同。其中近代哲学奠基人笛卡儿（Descartes，R.）在对感觉经验可靠性的怀疑程度上，要比柏拉图更为彻底。柏拉图说：“‘雪是白的’是非常模糊的”；笛卡儿则说：“‘我感觉我穿着睡衣坐在火炉边’是值得怀疑的，因为有时这只是我在做梦，真实的我却赤身躺在床上。”笛卡儿不仅像柏拉图那样怀疑感觉经验，就是柏拉图认为是真正知识的数学知识，他也认为是值得怀疑的[2]。作为怀疑者，是不能怀疑他在怀疑，因而他存在着。这也就是笛卡儿那个著名的论断“我思故我在”，意思是惟一不能怀疑的是“我”作为一个“思想者”的存在。笛卡儿之后，斯宾诺莎（Baruch Spinoza）、莱布尼茨（Gottfriend Wilhelm Leibniz）等人也都强调知识形成中的理性作用，他们都认可知识构成中先验知识的存在，形成了西方知识论中的理性主义传统。理性主义者认为只有理智形成的“理念”和“洞见”才能把握事物的本质，因“感觉”而产生的“经验”是不确定而卑微的。但是理性主义者通过思维而形成的知识概念，很难找到现实的依据，与理性主义并肩的经验主义的知识观则不同，他们反对任何先验的观点，认为所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界的反映。

经验主义知识观的最初源头，可以追溯到古希腊哲学家德漠克里特（Demokritos）。经验主义知识观在16―17世纪由英国哲学家培根（Francis Bacon）、洛克（John Locke）给予了最为集中的阐述。作为现代实验科学鼻祖的培根主张通过归纳法和实验法探询经验科学发展的道路，认为科学知识是人类思想的权威。培根认为应该摒弃长期以来控制人们思想的四种“假象”――“部落假象”（idols of the tribe）、“洞穴假象”（idols of the cave）、“市场假象”（idols of the market place）和“剧场假象”（idols of the theater）[3]。培根认为这些称为“假象”的预设观念的存在，阻碍了人们对事物本质的认识，只有冲破这些消极的观念才能获得真知。培根认为只有遵循自然，剔除各种偏见和假象，在观察和实验中获得知识，才能真实反映外界事物的本质。洛克提出了著名的“白板说”，认为人的心灵原来就像一块白板一样，而后天“这样多的东西是从那里来的呢？我的答复是一句话――从经验得来。[4]”表明感觉是获得知识的唯一途径。在知识形成过程中，洛克并不否认理智的作用，但是他认为思维的材料和方法首先来自经验，人类的认识是从个别现象的感知经由归纳的途径逐渐获得对一般原理的认识。

经验主义知识观和理性主义知识观之间存在着很多分歧，但是从更为上位的视角来看，他们在根本上是相同的，正如波普尔（Karl Popper）所说的“它们之间的差异远远小于它们之间的共同之处。[5]”他们都将自己的理论建立在认识主体与认识客体的区分上，知识只是关于自然界和社会中的其他事物的，是不以人的意志为转移，是客观存在的。他们都认为知识是具有明显的“自在性”和“自为性”的真理性命题，知识是规律的，也是绝对的。认识主体一旦获得了知识，那么这种绝对的、具有“真理”性质的知识就不需要再质疑，知识本身被看成是非历史、非人为的产品。

二、现代科学主义知识观及其批判

文艺复兴之后，随着工业革命的兴起，自然科学得到迅猛发展，处于被压迫状态的经验知识上升到最高位。针对中世纪经院哲学和神学的空洞与神秘，自然科学强调实验与观察，追求科学知识，强调知识的“实证性”，催生了科学主义知识观的诞生。在近现代以物理和化学为代表的自然科学取得非凡成就，并在人类生产和生活中被广泛应用，迅速地改变着人类生活和观念。使得更多人相信，只有科学知识是完全符合事物本身的客观真理，也惟有科学才能揭示万物所包含的真理。于是，几乎所有的自然科学、社会科学、甚至是人文学科也都以“科学的方法”作为自己的研究方法，科学成了知识世界的主宰，“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。[6]”

在科学技术的引领下，20世纪的人类在各个方面都取得了前所未有的成就，科学主义知识观也牢牢地统治着人类的精神生活。科学主义知识观的盛行，将知识独立于主体的客观性，对客观事物正确认识的绝对性，不分时空的普遍性，价值无涉的中立性，忽视个体的公共性推向极至，知识成为了一种绝对客观的、可以实证的真理。与此同时，由于科学主义知识观的盛行所导致的对自然科学知识及其价值、方法的顶礼膜拜，形成了科学主义知识观的“霸权”，剥夺了众多其他类知识对人类世界及人类生活的应用价值，使得本来以众多知识为依托的人类生活变成了以单调的科学知识为惟一依托的单调化、片面化生活，导致了人类生活价值迷失[7]。伴随着社会进程的突飞猛进，惟科学主义的弊端逐渐显现，人类的欲望无止境地膨胀，自然环境遭到前所未有的破坏，战争的阴云时刻威胁着人类，科学技术也好似一列越来越快近乎失控的列车，不知会将人类带往何方。更多哲学家对以客观性、普遍性、绝对性为主要特征的科学知识观产生了越来越多的怀疑。

从理性主义到经验主义都将知识看作不以人的意志为转移的客观存在。随着科学主义知识观的盛行，更是将知识的客观性、绝对性、普遍性、中立性、公共性推向极至。随着科学技术的进一步发展，以及哲学家对人的“主体性”以及人的“生活实践”的关注，越来越动摇着知识“客观”“普世”“绝对”的身份，“知识”与“人”以及人的“生活”的关系越来越紧密，人从知识的幕后逐渐走向前台。对于传统知识观的质疑主要从两个方面展开，一是实践性，另一个是主体性。推崇人性光辉最为彻底地当属尼采（Friedrieh.Neitzsche），他对德国文化中理性主义知识传统进行了激烈的批评，并宣称“上帝死了”，让人的主体性得到了前所未有的彰显。他高喊着：“不要再把头埋进天堂这类东西的沙滩里，而要使头自由，使这颗尘世头颅为尘世创造意义！”世界本身没有价值，所谓世界的结构和逻辑实际上由人去赋予的，代表了人的价值判断。永恒的东西是不存在的，所有的价值随着上帝之死要重新评估。知识作为人的一种认识，不会是永恒的，也不是价值中立的，而是充满了人的价值承载和逻辑愿望，知识终究要归结为人的需要，它要无条件地服务于人。尼采对于知识的认识是突破性的，他将人的意义和价值铭刻在知识之中，从此知识揭开了它神秘的面纱，它不再因为假托了真理的名字而高傲，因为人的因素的渗入，知识显得异常自然而亲切[8]。

19世纪末20世纪初，詹姆斯（W.James）和杜威（J.Dewey）从实用主义哲学观和自然主义的进化论出发对传统的知识观提出了质疑和批判。实用主义知识观反对将知识与主体的理性或客体的属性联系在一起，而是将知识看成解决问题的工具或产物。詹姆斯作为一名心理学家，否认“意识”的存在，进而否认先验主体的存在以及主客体的区分。认为知识是有机体在生活中与环境相互作用的结果。杜威对将知识看成是客观的、终极的、静止的“真理”的观点进行了猛烈地批评。他认为所有的知识都是暂时的和不断进化的。一种知识是否有效，要看这种知识是否能提高有机体探索和适应环境的能力。不能推进有机体行动的知识就是无效的或错误的知识，在杜威看来，知识是一种行为的“工具”。实用主义知识观是在旷野里实践的，带有明显的“实践性”和“能动性”[9]。

随着时代的进步，人类的认识范畴不断扩大和加深，对于知识的客观性、普遍性、中立性的最大质疑恰恰来自于科学技术自身的发展。“爱因斯坦的相对论、普朗克的量子力学、海森堡的‘测不准定理’都与传统的以机械、绝对、确定、封闭为标志的科学观产生了不可调和的冲突。同时，伴随着非线形科学观的发展，熵、涨落、混沌等概念的提出，改变了牛顿――笛卡儿简单地、可从外部观察的、充满线形因果关系的自然观。[10]”自然科学的发展在根本上动摇了传统“惟真理”的“客观而普遍”的知识观。

在哲学领域更为彻底地对传统的知识观进行了质疑和批判，虽然他们的观点各异，但是批判的对象相同，被统称为后现代知识观。最为突出的是维特根斯坦（Wittgenstein，L.）、福科（Michel Foucault）、哈贝马斯（Habermas，J.）和利奥塔（Jean-Francis Lyotard）[11]。后现代哲学家对传统知识体系的解构，让知识从另一种意义上回到现实空间。

科学哲学家卡尔・波普尔从自然科学内部对科学知识观进行了全面而深刻地批判。针对科学知识的客观性，他明确提出所有知识，包括科学知识在本质上是猜测的，都是我们对于一些问题的暂时回答，都需要不断地给予修正。他还质疑了知识的“可证实性”，在他看来，就算看到再多的白天鹅都不能归纳出“所有的天鹅都是白色的”的命题[12]。知识不能证实，但是可以被证伪，知识的发展是需要不断地“证伪”过程。波普尔认为人类的认识是有限的，科学知识只是一种猜测，因此我们只能在持续的假设、试错、再猜测的循环中增加知识，无限地逼近真理，但难以获得终极真理。因此，知识只是一种假设，这无疑是对“确证性的知识”的知识观提出了挑战。同时，波普尔还试图通过解构科学知识观来将认识的权力从少数知识精英那里解放出来，归还给每一个人[13]。

英国物理化学家和哲学家迈克尔・波兰尼（Michael Polanyi）通过对缄默知识的研究，对实证主义的客观知识观提出质疑，他从科学领域转入哲学领域，系统研究知识特别是科学知识的性质问题，并提出新的知识形态――“个人知识”。波兰尼将一直以来绝对性的知识看作是具有个人性的，他认为知识不仅仅是客观的、文本的，知识之中包含着激情、取向、偏好、兴趣等等个性化的因素。在波兰尼看来“即使在最精密的科学运作过程中，也都有科学家个人必不可少的参与”[14]。

三、后现代知识观的确立

对于科学知识观的批判，不仅来自于哲学领域，还集中在人类学、女性主义、发展理论等领域[15]。石中英认为：后现代知识观的出现和萌芽应该从19世纪下半叶狄尔泰（Dilthey，w.）提出精神科学方法论以及尼采对理性主义进行批判时就开始了，只是到了20世纪下半叶才形成风起云涌之势，出现了越来越清晰地知识观[16]。后现代知识观的基本观点如下：

（一）知识与认识者的关系

知识的认识者是人，即使所谓的“客观”的知识，也是认识者针对认识对象的识知。正如范良火在《教师教学知识发展研究》中所讲：“不同于一个客体（例如，一座山），无论是否有人类存在，它都可以作为一个实体存在于物质世界中，而有关客体（一座山）的知识却不能独立于它的主体――人类――而存在。如果没有人，就不会有关于山的知识。[17]”自尼采以来，人的主体性就成为了知识不可或缺的属性。离开了人也就不存在所谓的知识了，反之“任何知识都必然存在于某人之中且是关于某种东西的。[18]”波普尔的证伪说、波兰尼的个人知识以及库恩的范式理论都说明，力图探究客体是什么的知识问题，其实质上都是在探究主体对客体的认识是什么的问题。人与知识的关系在后现代知识观中更密不可分了。石中英更是认为：“没有纯粹的和抽象的认识者，有的只是在具体的社会历史环境中生存的认识者”[19]，“认识者的知识陈述与认识者的信念密不可分”。知识的获得不再被认为是认识者通过感觉而被动接受的过程，而是认识者通过与认识对象的交互作用主动建构的过程。正如皮亚杰所说，“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定了的，――它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。[20]”知识不再独立与主体之外，而是人与环境交互作用的结果。

（二）知识与认识对象的关系

知识的认识对象是宇宙中的任何事物，既包括物质世界，也包括精神世界。首先知识与认识对象是不可分的，任何知识都是关于某种东西的，不存在无对象的知识。我们不得不说知识与对象的依存关系是一种抽象的存在，在具体的知识和认识对象之间不存在对应的关系。认识者不是一面“镜子”，知识也不是认识对象在“镜子”里的反映。自然科学的发展一次次地证明，知识与认识对象之间不是“一一对应”的，关于某（事）物的知识只是暂时把握了认识对象的性质和关系，根本不存在对认识对象进行“真理式”解释的知识。正如波普尔所认为的，人类的认识是有限的，科学知识只是一种猜测，我们只能无限地逼近真理，但难以获得终极真理。

（三）知识存在形态与表述

知识的获得是认识者通过与认识对象的相互作用而建构的过程。与知识密不可分的认识者和认识对象都存在于时空中不断地发展和变化的。静止不变的知识存在也是相对的，知识无论是对于人类还是个体而言，都不是固定不变的，而是不断发展变化的。知识的表述不再局限于单一特殊的概念、符号和命题，取而代之的是丰富多样的陈述形式。既有“描述性陈述”（descriptive statement），也有“规范性陈述”（prescriptive statement）和“叙述性陈述”（narrative statement）。每一种知识的陈述形式的地位都是平等的，任何一种知识陈述形式都不能反对和制止其他的知识陈述形式[21]。

（四）知识的性质

不存在普遍的、绝对的和永恒不变的知识，所有的知识都具有历史文化性，是历史的、关系的和人格化的。“任何知识都存在于一定的时间、空间当中，存在于一定的价值观念、文化传统和语言符号之上，存在于特定的理论范式、价值体系等文化因素之中。[22]”福柯在访谈录中曾说：“我惊讶地发现，在人文科学里，所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。[23]”知识不仅与权力，还与社会的利益、性别、意识形态都有着复杂的关系。不仅是人文学科的知识价值有涉，在沙逊（Sasson）的眼里自然科学知识同样也有价值属性，他指出在后工业时代，“技术不再是僵化不变的教条，知识也是与人、社会的发展与变革密切相关的，因此是不断变化与发展的，不再是价值中立的知识了。[24]”“由于不存在纯粹和抽象的认识者，不存在对认识对象的镜式反映，不存在代表事物本质的概念、范畴和符号，自然也不存在‘纯粹客观’的、‘价值中立’与‘文化无涉’的知识。[25]”

参考文献：

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〔5〕Popper，K.Conjectures and Refutations.London：Roudedge&Kegan Paul，1963：4.

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〔8〕陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究――中日比较的视角[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2009.43.

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〔12〕陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究――中日比较的视角[D].华东师范大学博士学位论文，2009.44-45.

〔13〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.74.

〔14〕[英]迈克尔・波兰尼.个人知识：迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000.29.

〔15〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.77.

〔16〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.80.

〔17〕范良火.教师教学知识研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.35.

〔18〕范良火.教师教学知识研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.35.

〔19〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.81.

〔20〕皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.

〔21〕石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.82.

〔22〕周福盛.教师个体知识的构成及发展研究[D].西北师范大学博士论文，2006.68.

〔23〕包亚明.权力的眼睛――福柯访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997.61.

〔24〕Sasson，D.Empathetic Education：An ecological perspective of educational knowledge.School Leadership& Management.Abingdon.Aug，1999. 93.

教育科学知识范文第9篇

教育部在关于教育科学研究的评价意见中指出，需要进一步健全科学合理的评价制度。这说明当前的评价机制已经严重制约了教育科学研究的良性发展。重视研究数量，轻视研究质量，重视人情和门户之见等不良现象都是现有评价领域的弊病。一些教育管理部门规定研究成果只有发表在“来源期刊”上的学术论文和著作才有效。导致这些学术期刊看重的是纯理论，没有真正关注实践领域的问题，即便有的关注到这个领域也没有提出真正有效的解决措施。而且这些刊物的发行量都是有限的，对教育实践领域的影响力也很有限。

二、新时期教育科学研究方式的转变途径分析

(一)制定教育科学研究战略规划，重视研究内容管理第一，在国际层面上进行教育科学研究战略规划的制定，确定相应的战略目标。教育科学研究管理部门要站在宏观角度上对教育科学研究现状以及教育知识的质量等进行分析，进一步确立当前教育发展需要解决的问题。强化对宏观政策方面的研究，使教育决策更加科学、合理。第二，扩展渠道，增加教育知识的存量。随着改革开放的不断深入，我国教育界也引进了很多国外先进的教育科学理论，但是跟国外一些发达国家相比，教育知识的存量仍旧存在比较大的差距。当前能够很好的指导我国教育发展实践的相关知识储备不足。所以，要加快教育知识创新和转化的力度。加大教育科学知识的存储量，进一步提高教育知识的质量，这是当前教育科学研究的重要目标。就教育科学研究内容来说，理论研究要以实践为基础，学校的研究要以教师的发展为基础，教师的研究要以学生的发展为基础，这是确保研究价值实现的法宝。要重视教育结构的调整，不断创新教育体系，深化素质教育改革，推进我国教育公平性的实现，促进教育科学理论研究工作人员与实践工作人员的合作，切实推进教学改革实践方面的研究。

(二)建立研究人员培养机制，提高研究专业化水平就目前情况来看，虽然我国也建立了相对比较完整的专业职称评审机制，但是高的学习和职称未必就有很高的教育科学研究能力。所以，要针对研究者的研究能力的不同，为他们创造环境，实施针对性的激励和培养机制。一方面要健全学术规范机制，另一方面也要严格教育科学研究人员的准入机制，还要优化研究人员的行为模式。对于教育科学研究人员来说，要多些统筹方面的研究，减少系统思维，克服片面化的思维模式。在研究人员进入到实践领域的时候，理论思维与实践逻辑可能会产生矛盾，这就需要转化逻辑思维模式。除此之外，还要对教育科学研究人员进行相应的培训，主要是研究方法上的培训，积极倡导他们注重实证研究，注重量化与质化的结合，提高教育科学研究水平。

(三)完善教育科学研究成果评价机制，促进成果转化在传统的教育科学研究成果评价中，一项重要的指标就是论文的发表数量。比如，在一个直辖市2012年度立项课题公报中显示，在201项获取了立项专题的课题中，其中一小部分课题跟实践相关，大部分都是“研究论文、研究专著”等作为其预期的成果。这就需要不断完善教育科学研究成果评价机制，在评判研究成果的时候避免以简单的出版物跟刊物不同来定论。与此同时，要不断加大评价制度建设，建立相应的综合评价机制。比如，进一步完善评价答辩制度、公示制度以及申诉制度等等，这样才能保证评价活动有序化进行。还要不断完善同行专家评价为主的评价机制，突出专家在评价中的地位和作用，进一步优化评价的过程和方式，重视评价的实际效果，促进研究成果的转化。

(四)强化教育科学研究管理，增加经费投入第一，重新定位教育科学研究部门的职能，不断提高这个部门对于教学科学研究资源的整合能力。第二，要不断的扩展教育科学研究经费的来源。事实上，各级教育机构以及社会团体对于教育科学研究的自主力度不大，这些经费很难支撑以数据为主要基础的实证研究。所以，要不断提高教育科学研究经费的投入，在政府教育支出中，要把教育科学研究经费作为一项重要内容来看待，对科研课题的资助力度要进一步加大，建立相应的经费绩效评价制度。可以提高政府等部门的委托项目经费，这样一来，教育科学研究才有足够的资金保障。此外，还可以借鉴国外发达国家的一些做法，鼓励社会公益机构和企业团体等力量对教育科学研究进行资助。甚至可以引进第三方评估机构，加大经费的审核力度，建立完善的项目管理制度，让教育科学研究经费发挥最大的效益。

三、结论

综上所述，要促进教育的理性发展，单纯的依靠扩张规模、加大资金投入等很难实现预期目标。这就需要我们重视教育科学研究在教育发展中的作用，积极转变教育科学研究方式，用科学的方式来研究教育过程中出现的问题，积极探索教育规律，从而促进教育的可持续发展。

教育科学知识范文第10篇

作为一类神秘而非经验的知识，原始知识源于宇宙或自然的神秘力量，表现为一种“神启”或“天启”。相对于神秘知识，个人既非知识主体，更构不成知识客体，只是显现和表述“神启”或“天启”知识的工具。就其反映对象而言，原始神秘知识也不是对“神”或“天”的奥秘的全部甚或部分反映，充其量只是为人类认识某种自然现象提供可能或有限的线索。此外，一般人理解这类神秘知识，还往往需要借助于那些被认为能够更好地感知启示的人――巫的帮助。

原始知识得以传播的途径一般有两种：即时性的“仪式”与历史性的“神话”。借助于前者，“巫”得以向所有仪式的参与者传达由“神启”或“天启”构成的原始神秘知识；后者则为神秘的启示所包含的知识脱离或超越具体的仪式场景提供了可能，使得神秘知识以一种简化和直接的方式传播。各民族史诗，如《荷马史诗》，其主体部分即是人类早期的神话传说、民间故事和寓言等。《伊利亚特》被理解为“一部在人类文明刚刚崭露曙光时期神话与传说的杂糅体”；汤因比在对人类文明起源的解释中引入了“神话线索”，并结合相关神话与传说探讨了古埃及文明、苏美尔文明、古代中国文明、玛雅文明、安第斯文明和米诺斯文明以及诸多子文明的起源。此类知识的合法性、真实性端赖其神圣起源，即波普尔所谓的“知识的神圣起源”。声称自己的表述来自神启，或者凭借神的名义起誓，成为人类社会早期原始知识成就其知识威权的有效手段。

在人类社会早期，原始初民在生产和生活实践中曾经积累起大量的经验，却未能获得“知识”的名分。原因在于此类经验能够与某种神秘力量建立起联系的可能性是有限的，也只能在个体之间，在生产和生活过程中借助于口耳相传的方式实现传播。相对于这类生产和生活经验，神话知识则在人类初民的生活中发挥着重大的意义。原始知识为人类初民提供了一种解释世界的模式，既对各种难以理解的自然现象提供了一种解释，尽管这类解释往往是歪曲的、虚幻的，但其毕竟为人类实现与自然的沟通，实现人类与外部环境的适应与协调，客服人类的恐惧，提供了一种可能。在关于原始教育的研究与描述中，缺乏对人类社会早期知识状况的充分重视。基于原始知识的基本构成，需要对“仪式”作为教育形式的价值进行更多的研究，“青年礼”、“成人礼”等重大仪式见证着人类社会早期个体成长的重大事件。相对于其他生产经验和生活经验所构成的知识体系而言，仪式文化和神话传说所构成的原始神秘知识，更有可能成为原始社会教育的主体内容。

二

原始知识在为人类初民提供一种解释世界的模式的同时，还始终面临着一种自身难以克服的危机。一方面，面对不能把握的源于神秘力量的启示，作为原始知识分子的“巫”其对神秘力量的叙述，准确地说，是转述，只能采取类比、想象、隐喻或拟人的手法；其表述原始知识的语言往往充满歧义和即时的情景化表述，难以满足人类清晰解释世界的愿望。另一方面，原始社会末期，生产经验的积累和人类获得生活资料能力的提升，在为人类创造更多物质财富的同时，还导致人类社会出现贫富分化、财产私有、压迫奴役等现象。这些新的社会现象是原始知识，是那些“神启”或“天启”难以解释的。所有这些现象为一种新类型知识――形而上学知识的产生提出了客观需求。

相对于原始社会各部落彼此封闭，信奉多神论，各自拥有自己的种族图腾或崇拜圣物而言，奴隶社会以及此后的封建社会在抛弃“泛神论”的基础上，主张“一神论”或“本体论”的知识生成基础，强调人类社会权威来源的一元化。这一知识诉求得以满足的前提在于，对万事万物的本源实施一种基于逻辑的抽象思考，思考的结果导致形而上学知识的诞生，该类知识直接指向万事万物的本质和存在的依据。前希腊时代或希腊时代的哲学家（爱智者）关于世界本源的思考；苏格拉底借助于“苏格拉底方法”终生追求知识与智慧，引导那些依据神话传说、民间故事和神圣启示而自以为拥有知识的人，在经过对话式的辩论之后，最终承认自己的无知。苏格拉底在探索真知的过程中所形成的基于怀疑精神的知识探索之路，为后继者指明了方向；柏拉图著名的“理念论”提出和“两个世界（理念世界和现象世界）”的划分；亚里士多德“形式与质料”的提出和“三段论”的运用，都是对世界本源以及万物本质实施形而上学思考的结果。

在哲学家对现实世界实施形而上学思考与探索的同时，基督教的诞生以及在西方世界的传播成为形而上学知识诞生的另一重大来源。以奥古斯丁为代表的一批中世纪早期教父哲学家援用柏拉图的理念论，以托马斯・阿奎那为代表的经院哲学家运用新柏拉图主义，建构起以《圣经》为核心的庞大的基督教神学信仰体系。概言之，相对于原始知识诉诸神秘力量赢取自身的合法性而言，形而上学知识更多地依赖个人对世界本源以及人类信仰所进行的形而上本体论思考结果。形而上学知识反映的是人类对世界本体的认识。世界本体存在于个人的感觉世界之外，获得知识的主要途径在于逻辑，而非感觉。真正的知识是抽象的，绝对的，终极不变的。神学知识隶属于形而上学的知识体系，上帝成为世界的唯一本源，记载上帝言行的《圣经》成为人类唯一可以信任的知识源泉。理性成为人类信仰上帝的工具。

形而上学知识直指事物本体，体现为哲学思考和神学信仰的皈依。造就献身于世界本源问题思考的世俗学者和神学经典解释的神职人员（包括神学家），成为教育的主要任务。传授形而上学知识，成为古代教育的核心任务和主要特征。关于学校的诞生原因，学校的出现，当然需要具备较为复杂的社会历史条件，但一定历史时期知识的类型、总量、性质以及与社会民众的关系，也应该成为促成学校诞生的主要因素之一。关于学校教育的内容，古希腊时期柏拉图所办“阿加德米”、亚里士多德的“吕克昂”、伊索克拉底所创办的雄辩术学校、芝诺和伊壁鸠鲁开办的哲学学校等专门学校，古罗马时期的初级教义学校与高级教义学校，中世纪时期的修道院学校和中世纪大学，无不以探究世界本源的形而上学世俗知识或神学知识作为学习内容。形而上学知识为西方教育思想的发展与成熟提供了必要的知识基础，为从本体论角度建构教育思想体系提供了基本模式，人性问题、灵魂问题、世界本源问题、神学信仰问题及其形而上学知识提升了人类教育理论的抽象水平。

三

以中世纪晚期阿拉伯世界实用知识的传人为起点，一种新型的以强调知识的实际功用、强调经验、观察和实证在知识发现过程中的价值为主要特征的科学知识日渐成熟和成型。此后在世界范围内所开展的全球探险活动，新航路开辟，宗教改革运动，资本主义势力增强等，均促进并见证了了科学知识的成长过程。在思想领域，培根、洛克、笛卡尔、斯宾诺萨和莱布尼茨对科学知识价值的诠释，对科学研究手段和方法的探索，导致科学知识逐步自形而上学知识的重重压制与封锁中突围出来，并在19世纪取得根本性胜利。科学知识成为最有价值的知识，科学研究范式得到推广和应用，科学研究方法论日益成熟。

相对于形而上学知识观，科学知识观主张科学知识是真正的知识，科学知识源于观察和实验，是经过逻辑证明且符合认识对象本质的知识。科学知识具有客观性、普遍性、可靠性和可验证性。科学知识的表述需要借助于假设、概念、符号、数据、范畴和命题。科学知识在为人类认识自然、改造自然提供工具的同时，极大地提高了人类改造社会和自身的能力。

在科学知识成长的过程中，专业科学研究者逐步取代神学家和形而上学的思考者，成为新的社会知识精英。科学知识逐步进入社会核心知识体系，服务于科学知识传播、发现与探索的机构取代神学院和哲学学园等，成为主导性的新型教育机构。

科学知识观取代形而上学知识观，是人类知识领域的一场革命。“我们发现了科学。我们被科学炫目的光芒深深打动，因而为了科学知识而轻易抛弃了宇宙的故事……我们追求‘科学定律’，把‘故事’和‘神话’贬为儿童和部落民族的专利”。基于观察、实验和经验基础上的科学知识占据了知识王国的霸主地位。以牛顿经典力学体系的建立为起点的现代科学知识体系历经18、19世纪的发展，至20世纪获得飞跃式进步，生命科学、材料科学、计算机科学、宇宙科学、海洋科学和能源科学的发展极大地拓展了人类生活的空间，为人类提供了前所未有的丰裕的物质财富和便捷的生活服务。然而，科学知识在促进人类文明与知识进步的同时，却也给人类社会带来前所未有的精神危机。科学在排挤与贬斥形而上学知识的过程中，将关乎人类信仰的人文知识体系一并毁弃，最终导致关涉人类生活意义、幸福与信仰的神学知识、历史知识和神学知识日渐难以承担呵护和抚慰人类心灵的职责。

科学知识对西方教育所产生第一次大规模显著影响集中在文艺复兴时期，伊拉斯谟、梅兰克顿、蒙田等对以形而上学知识建构的古代教育进行了强烈抨击。此后，夸美纽斯致力于探索上帝缺席条件下人类教育的艺术，以自然为师；模仿自然，遵循自然成为包括卢梭在内的自然主义教育思想家摆脱古代教育桎梏的突破手段。斯宾塞“科学知识最有价值”的呼声，赫胥黎科学教育思想的传播，对西方教育界产生了意义深远的影响。科学课程在与古典课程与宗教课程的争论中逐步赢得有利地位，科学知识成为教育内容，教育世俗化、教育科学化成为现代民族国家教育发展的基本取向。在现代教育制度构建的过程中，旨在传授和探索科学知识的实科中学、研究型大学、综合中学、多科技术学院等新式学校和研究机构纷纷出现。科学思维方式也渐渐成为教育科学发展的基本方式。裴斯泰洛齐以简化和还原的方式探求人类教育的基本要素，体现了对教育本质本体论思考的结果。赫尔巴特将教育科学的构建基于心理学基础之上，主张教育学科的研究决不可仅仅依赖于哲学观的演绎以及经验描述或反思的方法论，应该借鉴自然科学的实证性方法从事教育研究，要针对不同的教育问题运用不同的研究方法：用哲学方法从事教育价值问题研究，用科学方法开展教育事实问题研究。

美国进步主义教育运动将开展学校教育实验确立为教育运动的主要内容。现代教育理论的奠基者杜威主张，教育科学研究应借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法。教育科学与自然科学一样，包含基本的科学特征，都应该寻求系统的探究方法。“根据这个观点，我认为科学表明有各种系统的探究方法，当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”。数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验研究方法的推广、教育测验与心理测量运动以及教育调查运动的兴起，均在较大程度上强化了20世纪教育科学研究的科学化和实证化趋势。

四

后现代知识观的成型是在质疑科学知识观的过程中完成的。无论是18世纪卢梭就科学进步的非道德含义所做出的分析，还是19世纪德国思想家狄尔泰所提出的“精神科学”概念，都直接对科学知识的合法性提出质疑。20世纪的知识社会学和科学哲学也都对科学知识的普遍性价值和中立性特征提出质疑。享有“知识社会学之父”的舍勒强调所有知识无不受制于认识者的社会阶层和意识形态，不存在所谓客观中立和普遍有效的知识体系。曼海姆提出“社会决定的知识”概念，主张任何一种知识体系都体现出一定的社会历史性，其价值与意义须被置于一定的社会历史条件之下才可以被发挥，被理解。波普尔认为包括科学知识在内的所有知识都是“猜测性的知识”，可证实性并不能赋予知识以可靠性，更不能赋予知识以真理性，要求以“可证伪性”或“可反驳性”作为区分科学知识与形而上学知识的标准。

在知识社会学和科学哲学批判科学知识观的基础上，福柯和利奥塔尔则从一般知识论的层面上，对科学知识观提出质疑，并最终建立起后现代知识观。20世纪60年代后现代思想家福柯在注意到知识转型及其社会实践意义的同时，还提出著名的知识-权利、知识-话语理论和“被压迫知识”和“被压迫知识的反抗”等概念和命题。利奥塔尔在对现代社会人类知识转型作出分析的同时，努力从整体上廓清当代人类知识形态的转变，并运用“后现代知识”指称至少从20世纪50年代开始的伴随着后工业时代的到来而呈现的新的知识状况。利奥塔尔将此种新知识的主要特征概括为：知识总量决定于可被转译为信息的数量，知识体系中那些不能被翻译为信息的东西最终面临被抛弃的命运，可译性成为知识存在的先决条件，“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的”；“谬误推理”成为知识实现合法化的手段，知识的异质性得到尊重和宽容；知识实现了自身“商品化”的过程；面临知识大网，每一个人均可以行使自己的知识权力。

概括来说，后现代知识观的基本立场包括：人类知识形态的多样性。人类社会生活的多样化历史条件和多元化的文化形态，决定了人类知识形态的多样性。每一知识形态应该获得同等的尊重；人类知识表现出历史条件性特征。不存在抽象纯粹的知识，只存在带有具体历史烙印的知识；知识并不是对于其认识对象的“镜式”反映，任何知识都是认识主体对于认识对象性质的一种假设，一种局部认识，一种有待于进一步完善或修正的认识；知识的陈述方式是多样化的，描述性陈述、规范性陈述和叙事性陈述都是有效的知识陈述方式。受后现代知识状况的影响，20世纪中期以后作为教育思潮与教育实践的后现代教育日渐成型，伴随着对教育现代性的质疑和批判，个体知识、地方性知识、隐性知识和本土性知识在教育实践中获得越来越多的重视。要素主义、永恒主义、存在主义教育思潮受到越来越多的关注，批判主义教育学、新马克思主义教育学和被压迫者的教育学无不体现了对现代教育学的批判与反思。

五

依循人类知识变迁历程，从知识维度解释或再现人类教育历史变迁的动因、形式、机制和模式，可尝试做下述思考：

首先，破除“依附论”，注重教育内容层面的知识变迁史研究，梳理外国教育史学科的自身逻辑。教育史观的“依附论”主张教育为社会物质生活的条件所决定，教育历史的性质由社会的经济基础和上层建筑所决定，人类教育的历史等同于人类社会的历史。依据不同历史时期的人类知识状况，寻找人类教育活动不同于人类社会的政治经济活动、人类教育历史不同于人类社会历史的自身逻辑和发展规律。相对而言，教育发展阶段和水平更直接地受社会知识状况的制约，强化知识观变迁史的研究，将原始知识、形而上学知识、科学知识和后现代知识具体化到相应历史时期的人类教育思想与教育实践之中，以知识的逻辑展示教育历史的逻辑，彰显人类教育活动自身的历史轨迹，如此才可能更为客观地理解不同国家与地区的教育发展水平与其政治经济发展水平之间出现的反差。

其次，超越“碎片化”，开展基于知识演进与交流的外国教育史研究。教育史的演进见证了知识观的嬗变与转型，同时知识与教育的内在必然性关联决定了人类教育的历史在很大程度上表现为人类知识交流与传播的历史。一方面，原始知识、形而上学知识、科学知识与后现代知识体系之间体现了人类知识所发生的代际变革性继承，学校制度、教育思想、学校组织、课程内容以及教学组织形式变革的直接动因均可以借助知识的变迁获得某种更为直接和全面的解释。另一方面，人类在不同历史阶段还在事实上上演着横向的知识交流与传播的历史。探索知识交流的动因、方式与手段，探索国家与地区间实际的知识交流对输出地区与输入地区教育理论与实践的影响，以更好地超越以民族国家为主要叙事单位的“碎片化”表述方式，致力于建构整体化的外国教育史学科体系。