统计学法则范文

统计学法则范文第1篇

关键词：疫学因果关系论；法律的有用性；法律的正义性；食品安全犯罪；限制条件

中图分类号：D914 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2012）06?0094?05

随着食品安全刑事案件的增多，有关食品安全犯罪因果关系的认定难题也日益突出。作为公害犯罪案件因果关系认定的一种学说，疫学因果关系论在国内刑法学理论和实践的应用中还处在探讨阶段。尽管国外已经有了依据疫学因果关系论的刑事判例，但国内刑法理论如何接纳该观点，以及如何在食品安全犯罪案件中运用，仍有许多值得探讨的地方。

【资料图】

一、食品安全犯罪中疫学因果关系论

法律适用的合理性分析

关于食品安全犯罪中采用疫学因果关系论的合理性，笔者以为，可以从如下两个方面加以分析。

（一）证明标准的分析

关于刑事证明标准，有客观真实和法律真实之分。客观真实是我国传统观点对证明标准的要求，而随着西学东渐，法律真实得到越来越多的学者支持。据学者介绍，在美国证据法和证据理论中，将证明的程度分为九等，其中前两等是绝对确定（相当于传统观点的客观真实）和排除合理怀疑，后者是对刑事案件作出定罪裁决所要求的标准，是刑事诉讼证明的最高标准[1]（178）。而大陆法系则不区分民事诉讼与刑事诉讼。在两种案件中都要求高度盖然率，即按照一般经验可能达到的那样的高的程度，疑问已告排除，接近确实

性的可能性[2]（282）。“排除合理的怀疑”和“高度盖然性”是英美法系和大陆法系同一标准互为表里的两种表述[3]（237）。客观真实通常只能作为证明的最高标准而存在，由于受到可获取信息的有限性，诉讼证明手段的受限制性，证明主体认识能力与方法的有限性等诸多限制，作为定罪的标准只能是在法官的内心形成的一种对案件事实的法律上的确信。法律真实在刑事证明标准的体现，即“排除合理的怀疑”或“高度盖然性”，换言之，依据现有证据材料，能够形成如上程度的内心确信，就可以认定行为人有罪。

食品安全犯罪属于公害罪，这是学界比较统一的认识[4]（104）。食品安全犯罪的因果进程具有公害罪的共同特征，即因果进程的滞后性、潜伏性和多因性。认定刑法因果关系的前提是确认危害行为与危害结果之间的条件关系，即要求存在着“没有A就没有B”的客观逻辑关系，但食品安全犯罪案件中由于危害结果与危害行为之间存在着较长的时间间隔，加上公众身体特质、食物来源的多样性及其他环境因素的作用，其中的条件关系难以清楚的判断。这就使得基于科学法则追求绝对确定的因果关系论，面对公害罪都无所适从，于是就有了疫学因果关系论。

疫学因果关系论的出现，是为公害罪条件关系的确定提供补充，其抛开运用科学法则确证条件关系的思路，而改以高盖然性为论断基础。只要证明危害行为与危害结果之间存在着高度关联性，即承认存在条件关系，进而认定存在刑法因果关系。如大谷实教授认为：“即便在公害之类的行为到结果之间的因果关系的发展过程在科学上并不能被全部证明的场合，也应按照一般经验法则，在有能认可‘没有A就没有B’的关系的时候，就可以肯定条件关系。因此，即便在行为和结果之间的因果关系在自然科学上不能被证实，但根据疫学的证明，能够认定‘没有超出合理怀疑的限度’时，就应肯定条件关系的存在。”[5]（167）

值得注意的是，承认疫学因果关系论合理的观点，都同时强调了因果关系的证明标准问题。如上述大谷实教授的观点，要求达到“没有超出合理怀疑的限度”，其他的学者如大塚仁教授，认为应达到“不可怀疑地存在着疫学上高度的盖然性”[6]（168），耶赛克教授认为，应达到“极高的盖然性”，要求“其他原因合理地未被考虑”[7]（345?346）。因此，可以理解为，疫学因果关系是符合法律真实要求的条件关系。

疫学因果关系证明标准的合理性，本质是刑法因果关系证明标准的问题。由于不同的构成要件具有不同的事实和规范属性，导致其在证明标准上有所不同。刑法因果关系兼具事实属性和规范属性的特质，前者体现在条件关系认定上，后者体现在相当性判断上。对条件关系的证明，过去都是基于科学法则的，一般采取客观真实的标准，因为诸如枪击心脏、注射氰化物等行为有着必然导致被害人死亡的具有公理性的常识，这是不需要证明的客观真实。对相当性的证明，通常是法律真实的标准。哪些条件能作为原因，是受现有的一般性认识水平所决定的，“相当因果关系说内部存在着客观说、主观说与折衷说的对立，这三种学说都主张以行为时的一般人的认识为标准来判断相当性”[8]（125）。不过，在公害罪的场合，对条件关系的认定由于中间因素的复杂，如果坚守客观真实的标准，刑事责任的认定就会悬而不决，应该被追究刑事责任的人就会“逍遥法外”，疫学因果关系论将客观真实的标准转为法律真实的标准。这一转向，并没有越过刑事有罪证明的底线，因此，从刑事证明标准的角度来说，依据高度盖然性或者排除合理怀疑标准认定的条件关系在法律效力上与依据客观真实认定的条件关系是等同的，同样可以作为行为人承担刑事责任的客观基础。

（二）法的有用性与正义性分析

尽管疫学因果关系论得到不少学者的支持，但固守科学法则的学者并不这样认为。“Armin Kaufmann等人说，既然没有确定自然科学的因果法则，就不能肯定有刑法上的因果关系。”[8]（128）显然，突破科学法则的疫学因果关系论的合理性，还需要从法的基本理论上进行解释。

刑法一直是有用性与正义性的矛盾统一体。一方面，刑法要发挥犯罪人大的作用，保护犯罪嫌疑人和被告人的合法权益，另一方面，刑法要惩治和打击犯罪行为，保护法益。在公害罪问题上，刑法的有用性和正义性需要进一步解读。

正如前文所述，公害罪的刑法因果关系具有滞后性和潜伏性，并且具有公众身体特质、食物来源的多样性及其他环境因素的作用的背景，从而决定了要从科学法则的角度彻底弄清刑法因果关系成为事实上的不可能。而另一方面，刑法设定公害罪，绝不是要束之高阁，公害罪对国家、社会和普通公众危害极大，造成的损失往往惊人，设立公害罪就是要令相应领域的从业者采取审慎的态度，切实发挥起刑法预防与惩罚犯罪的功能，从而避免出现不特定多数人的福祉被公害罪侵害，将公众对公害罪的危害的恐惧、憎恶与工业化行为带来的巨大经济、社会利益进行平衡。正因为如此，在公害罪的刑法因果关系认定上，固守科学法则的结果，是造成社会巨大损失的、且能证明当事人存在过错的案件却没有人承担刑事责任，这极大地违背了刑法的有用性，如果立法对作为立法者的社会公众没有任何作用，这样的法律其存在的正义性也就值得怀疑了，正所谓“没有功利，公正无所依 存”[9]（9），“一个旨在实现正义的法律制度，会试图在自由、平等和安全方面创设一种切实可行的综合体和谐合体。这是一项充满了巨大困难的使命，而且迄今尚未发现一项杰出计划在实现这一目标时能够声称自己体现了‘绝对的正义’。……正义提出了这样一个要求，即赋予人的自由、平等和安全应当在最大程度上与公共福利相一致”[10]（297， 299）。

继而应该追问的是，以“排除合理怀疑”或者“高度盖然性”为标准的疫学因果关系论，是否违背了刑法的正义性，导致不应承担刑事责任的人承担了刑事责任。这一问题，除了上述证明标准的解释外，笔者以为，还涉及到对科学法则和高度盖然性之间关系的认识问题。科学法则和高度盖然性都是人类在现有水平下对规律性的认识。事实上科学法则也是不断被取代的，如牛顿的力学三定律，在相对论出现之前被认为是绝对正确的，而相对论出现后，则退居到大多数场合是正确的地位。所以说，科学法则只是被现有证明水平绝对证实的高度盖然性；疫学因果关系论所附加的高度盖然性，是以统计学为基础的，仅次于科学法则在案发时绝对正确的地位，“用来确定因果关系的科学法则，可以是具有绝对意义的法则（即能单独提供确定答案的法则），也可能是统计性法则（即能单独说明或然性的法则）。……因为统计性法则实际上也是普遍用于指导所有人类活动的法则之一”[11]（128）。

而且运用疫学因果关系论得到的答案是具体到数字形式的判断，比纯主观性的判断更为可靠，正如著名统计学家C.Radhakrishna Rao所说：“如果有什么问题要解决的话，应求助于统计学而不是某个专家委员会。比起收集少数专家的智慧来说，统计学和统计分析能力能给解决问题带来更多光明”。论及疫学因果关系论的学者往往没有确切地指出高度盖然性的具体数值问题，最常见的表述是，依据疫学因果关系论认定刑法因果关系，须符合四个条件：“第一，该因子是在发病的一定期间之前其作用的因子；第二，该因子的作用程度越显著，患病率就越高；第三，该因子的分布消长与医学观察记载的流行特征并不矛盾；第四，该因子作为原因起作用，与生物学并不矛盾。”[8]（128）然而这只是定性的表述，真正充足疫学因果关系论认定刑法因果关系正当性的，是疫学因果关系论统计结论的极高概率。

一般认为，统计学所得到的高概率事件，除去一些偶然因素的影响，几乎接近依据科学法则的结论。“人们积累的大量实践经验表明：当事件发生的概率接近100%时，在一次实验中几乎一定会发生。同时，当事件发生的概率很小，那么可以认为小概率事件在一次实验中该事件实际上不可能发生。”[12]（7）按照这一原理，统计学证明的高概率的联系，完全具有认定因果律的正当性。因此，以疫学因果关系认定刑法因果关系的条件关系，完全具有刑法的正义性。

二、食品安全犯罪中疫学因果关系论

法律适用的限制条件

疫学因果关系论虽然具有诸多合理性，但其毕竟不是科学法则，在食品安全犯罪案件中应用该理论判定条件关系，需要遵循如下的条件。

（一）适用案件的范围

什么样的食品安全犯罪案件要应用到疫学因果关系论，其实这个问题的另一种表述是科学法则和疫学因果关系论的关系问题。疫学因果关系论只是科学法则的补充，由于科学法则判断因果关系符合客观真实的要求，因此，只有在科学法则不能作为判断基础时，才可以动用疫学因果关系论。如在案件所涉食品中检测出超出法定安全标准的添加剂，且现有科学法则已经证明过度食用该添加剂会导致案件所出现的危害结果，则无需运用疫学因果关系论，直接依照科学法则认定案件的刑法因果关系。

另外，当受害人的范围不足以满足统计学要求时，一般也不能应用该理论。例如，受害人只有一人时，缺乏统计基础，一般不能采用疫学因果关系论。如前所述，该理论的规则是“该因子的作用程度越显著，患病率就越高”和“该因子的分布消长与医学观察记载的流行特征并不矛盾”，这些都要求具有一定样本量的分析。

（二）刑事证明责任的归属

证明责任本身是一个复杂的概念，据学者研究，大陆法系以主观证明责任和客观证明责任构建证明责任概念，英美法系以说服责任和提出证据责任构建证明责任概念[13]（107）。不过无论是哪种构造，都要解决当控辩双方举证后待证事实仍无法查清的法律效果问题。由于无罪推定、疑罪从无的原则，一般情况下，这种法律效果都是由控方承担。在《刑法》中只有极少数罪名采取了举证责任倒置的原则，由辩护方承担事实不清的法律后果，如巨额财产，非法持有国家秘密、机密文件、资料、物品罪。

多数学者谈到疫学因果关系论的应用依据，必首提日本《公害罪法》的规定。该法第5条规定“在某工厂或事业场所，在其事业活动中已排放了有害人体健康的物质，且其单独排放量已使公众的生命或健康受到危害的程度的情况下，若在排放此物质的地域内，公众的健康或生命早已由此物质的排放而受到损害和威胁，则便可推定，此种危害纯系该排放者的此种有害物质所致。”有观点据此认为，疫学因果关系论，是推定的因果关系，疫学因果关系论适用的场合，鉴于公害罪主体处于社会责任重要的地位，采取举证责任倒置的原则[14]（106）。还有观点认为，虽然法律没有规定“因果关系推定”原则，但实践中已经有此方面的实例，如1980年王娟诉青岛市化工厂氯气污染损害赔偿案就已经运用了流行病学原理，推定王娟所患支气管哮喘病与氯气污染具有因果关系[15]（144）。作为相反意见，有学者认为尽管世界各国对公害案件多采用举证责任倒置及因果关系的推定，但我国刑法、刑诉法目前均无此类规定，而且在我国参加的《公民权利和政治权利国际公约》中，已明文规定“任何人不被强迫作不利于他自己的证言或强迫承认犯罪”，因此，根据我国现行的法律框架，如果控方不能确实充分地举证，则不能判定被告方构成公害犯罪[16]（18）。

笔者以为，所谓认为疫学因果关系论是推定的因果关系的观点，并不可取，实际上是将证明责任与疫学因果关系论混淆的观点。理由有三：

第一，《公害罪法》的规定实际是相当性判断。即《公害罪法》第5条所规定的推定，实际上是不考虑因果关系的实际进程的相当性判断，因为该条设定了两个明确的条件，一是特定地域工厂的单独排放量具有危害公众生命健康权的危险，二是实际上该特定地域公众生命健康权已被查明是被该排放物伤害，至于具体的因果过程是通过直接污染还是间接污染，不需要具体的查明。因此，并不能由此得出疫学因果关系论是推定因果关系的结论。

第二，疫学因果关系论的证明标准否定了推定因果关系的可能。如前所述，疫学因果关系论本身的合理合法性，是建立在统计科学的基础上的，所要达到的标准也是排除合理的怀疑或极高的盖然性的，所以，应用该理论认定条件关系的做法，并没有确定要将证明责任分配给辩护方。国外之所以将公害罪的证明责任分配给辩护方，并不是因为条件关系的认定运用了疫学因果关系论的原因，而是基于公害罪因果关系的证据资料优势不在控诉方而在辩护方的原因，相比之下造成公害的企业在证据资料的获得上有更大的便利和更专业的支持，然而定罪的证明标准，仍然要是能达到排除合理的怀疑或者极高的盖然性标准的疫学关系，否则，疫学因果关系论支持者所持的证据标准和事实不清时由辩护方承担刑事责任的法律效果是相互冲突的，如果认为疫学因果关系就是推定因果关系，实际上是否定了疫学因果关系认定条件关系的合理合法性。

第三，民事的公害侵权行为不能用来解释刑事公害罪问题。个别论者所举王娟诉青岛市化工厂氯气泄漏的事例，并不足以作为刑事法中疫学因果关系是推定因果关系的佐证。其一，在于本案中原告只有王娟一人，不符合疫学因果关系的统计学要求；其二，本案并非刑事案件，以民事案件的证明标准、证明责任来说明刑事案件的逻辑，本不可取；其三，本案不符合公害罪常见的危害行为与危害结果之间时间间隔较长的特征。王娟住处距化工厂只有100米，由于中毒较重当晚即送医院救治，且在医院治疗长达300多天，出现哮喘这种并发症完全可以以科学法则解释。

因此，在现有法律规定框架中，应用疫学因果关系论认定条件关系的证明责任，仍然属于控方。即控方必须承担条件关系证明不达到排除合理怀疑或极高的盖然性标准而败诉的后果。

（三）应用精确性和有效性的要求

流行病学研究方法，包括现状研究、队列研究、对照研究、实验研究等，研究的步骤一般包括如下几步：① 描述性研究提出假设；② 分析性研究检验假设（一般先是对照研究，然后队列研究）；③ 实验验证；④ 病因推导（主要是例外因素的排除）。主要包括机遇的排除、偏倚的排除和Hill’s标准的满 足[17]（186?190）。就刑事案件而言，受刑事程序是有限时间段的影响，最常用的是对照研究、队列研究，通过对同一人群和非同一人群暴露组与非暴露组的对照，得出比值比（OR）和相对危险度（RR）等数值，运用统计软件（如SPSS，SAS）计算怀疑因素与结果之间的关联强度，并在排除怀疑因素的基础上，判断是否存在因果关系。在这些方法和步骤运用中，始终离不开精确性和有效性的问题，这决定了疫学理论应用能否达到证明标准的问题。

（1）精确性的要求。流行病学理论认为，在流行病学研究中，在对某因素与疾病发生间的联系做总体参数估计或病因学推断时，如果方差小即总体参数估计值的可信区间较窄，该研究的精确性就好。流行病学研究中导致随机误差的原因，主要来源于对研究对象的选择过程，因为研究对象实际上只是某人群的一个样本。为了提高精确性，一是增加样本含量，二是提高统计信息量[18]（158）。在食品安全犯罪案件中，即要求，一方面要尽可能地扩大样本含量，将特定食品流通、消费地域的人群尽可能多地包括到样本库中来，避免出现因样本量过小导致判断误差无法排除的问题；另一方面，必须采用合理的设计和分析方法，包括充分收集和利用所有信息、合理应用统计模型、限制研究对象的特征，平衡各比较组群间的对象 数[18]（159）。如包括尽可能收集特定食品的流通、消费的频率，出货量，相关人群的饮食习惯等，采取合适模型控制混杂因素对结论的影响，使暴露组与非暴露组的人群比例均衡等。

（2）有效性的要求。疫学有效性的问题，转换到刑事证明中，主要是怀疑因素的排除问题（即疫学所称的偏倚）。流行病学理论一般将偏倚分为选择偏倚、信息偏倚、混杂偏倚等。偏倚的存在，会导致研究者形成错误的关联。具体到食品安全犯罪案件中，防止偏倚的存在，主要应注意：一方面，对受害者信息的分析。应避免将可能由其他因素导致同一结果的受害者纳入到样本库中。例如有学者在说明疫学因果关系论时，例举如下案件：医院院长李某没有对到院检查的赵某某采取合适措施，导致与实患“非典”的赵某某有过密切接触的200多人中有16人患有“非 典”[19]（96）。虽然学者举出赵某某接触的人群（即暴露人群）与非暴露人群的相对危险度（RR）高达4000，但正如案例本身所述，密切接触的200多人中，有28人曾经与其他“非典”病人接触，也可能16人是被其他“非典”病人传染，这样得出的RR值其可信度值得怀疑。另一方面，对信息的可靠性分析。应避免将不确定的对象纳入到样本库中。由于公害罪案件时间跨度长，一些受害人可能不记得确切的时间段确切的食物来源和数量，这会导致信息本身的不可靠，不利于条件关系的判断。

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The Rationality and Restraint of Application of the Theory of Causation

Based on Epidemiology in Crimes of Food Safety

ZUO Xiuyang， LUO Tingting

（Beijing Academy of Social Sciences， Beijing， 100101， China；

Procuratorate of Jiangnan District of Nanning City of Guangxi Province， Nanning Guangxi， 530031， China）

Abstract： The nature of crimes of food safety determines the need of application of the theory of causation based on epidemiology. The rationality of the theory lies in the fact of its high standard of proof and the balance between justification and utility. It is critical to notice issues such as scope of application， burden of proof， accuracy and validity requirements of proof.

Key Words： causation based on epidemiology； utility of law justification of law； crimes of food safety； condition of restraint

收稿日期：2012?08?01；修回日期：2012?11?08

基金项目：北京市社科规划青年课题（12FXC038）

统计学法则范文第2篇

1.1评价标准

独立完成检查是指内镜医师能够独立完成整个十二指肠镜操作，指导教师在旁全程监督，无或仅需指导教师进行口头指导，无需手把手指导。如指导教师口头指导无效并需手把手指导，则认为不能独立完成检查。十二指肠镜完成时间是指从十二指肠镜进入食管至十二指肠充分暴露所需要的时间。

1.2统计方法

使用SPSS17.0统计软件。计数资料采用卡方检验。计量资料数据以均数±标准差表示，两样本均数比较采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

A组和B组接受模拟内镜培训天数分别为(13.40±2.07)天和(10.20±0.84)天，B组接受模拟内镜培训天数明显低于A组并且差异具有统计学意义（P=0.022）。A组和B组的十二指肠镜独立完成率分别为52%和80%，B组的十二指肠镜独立完成率明显高于A组(χ2=4.367，P=0.037)。A组和B组的十二指肠镜完成时间分别为（8.60±1.14）分钟和（6.80±1.30）分钟（P=0.049）。

3讨论

二十世纪九十年代初随着计算机技术的进步，虚拟现实技术也随之得到迅猛的发展。虚拟现实技术是利用计算机模拟产生虚拟的世界，给使用者提供视觉、听觉和触觉等感官的模拟，让使用者获得身临其境的感觉。虚拟现实技术最初主要应用于军事和航空航天训练等领域。随着技术的进步，目前虚拟现实技术已经广泛应用于消化内镜的培训。经过模拟内镜系统培训的内镜医师与传统培训的内镜医师相比，前者在临床内镜检查完成率、操作时间和患者舒适性等方面均较后者具有显著的优势。微格教学法是以现代教育理论和技术为基础，利用现代化教学技术手段，依据反馈原理和教学评论理论，分阶段系统培训受试者技能的系统方法。微格教学法具有理论与实践紧密结合、学习目的明确、信息反馈直接及时和有利于受训者更好的发挥主观能动作用等特点。微格教学法通过教学团队对受训者的教学过程进行回顾，可以让受训者直观的反馈到自身训练的缺点和不足，因此它是培养实践技能的一种教学方法，而医学教育领域有很多实践技能的操作，所以微格教学特别适用于临床实践技能的培训。消化内镜的操作是一项专业性和实践性极强的技术。传统的培训方式无法让内镜医师对临床实际的内镜操作有切身的体会，过早的进入临床内镜操作会增加患者的痛苦、引起误解甚至内镜严重并发症的出现，而模拟内镜系统的出现部分解决了传统培训方式的缺点和不足。在模拟内镜系统培训的基础上联合微格教学法，通过运用多媒体信息技术可以让受训的内镜医师全面、准确的回顾其培训和实际操作的过程，受训内镜医师可以通过指导教师和自己的多重视角体验和分析培训过程，这样可以比较准确的发现操作过程中不合理及不规范的环节，及时纠正并强化正确的操作，有助于受训内镜医师对消化内镜的原理和操作规范有更深入细致的理解，并能更快的掌握操作技术。参与十二指肠镜培训的内镜医师均是具有较高文化程度的成年人，成年人在学习过程中的心理体验与青少年学生具有明显的不同，成年人具有更强的自我学习、自我指导和自省能力，而微格教学法则比较适合成年人的上述特点，因此可以让受训内镜医师学习的技能得到迅速提高。本研究结果提示，接受接受模拟内镜培训并采用微格教学法进行辅导的内镜医师掌握和临床实际完成十二指肠镜操作需要的时间明显短于单纯接受模拟内镜培训的内镜医师，并且前者的十二指肠镜独立完成率也要明显高于后者。微格教学法是现代化的教育技术方法，它不仅增强了教学的直观性，还能给受训者提供良好和愉快的培训环境，同时还能激发受训者主动探求新知识的兴趣。智能手机具有强大的多媒体功能，摄录图像的清晰度和时间较非智能手机有了质的提高。随着智能手机的广泛普及，让模拟内镜培训联合微格教学法进行辅导变得更为方便和实用。在培训的过程中及时发现自己的不足并改正，能够有效的缩短培训时间并提高学习效果。微格教学是一个缩小和可控制的实践系统，它使受训者有可能集中掌握某一特定的技能和内容，它是建筑在教学理论、视听理论和技术基础上，系统培训操作技能的方法。将模拟内镜培训联合微格教学法进行辅导有助于提高消化内镜培训的效率和学习的效果，应用智能手机的摄像功能作为辅助教学手段，使微格教学法联合模拟内镜培训更具有可行性并值得推广。

统计学法则范文第3篇

关键词：护理本科生；评判性思维能力；护理教育

本研究通过比较护生教学活动中评判性思维能力， 为寻找培养护生的评判性思维能力的方法提供较好依据。

1资料与方法

1.1一般资料 选用西安医学院2012级护理本科学生347例作为研究对象，年龄为19～22（20.89±1.02）岁，女生314例，男生33例。

1.2研究方法

1.2.1研究工具 评判性思维问卷采用彭美慈等修订而成的中文版评判性思维能力测量表（Critical Thinking DispositionInventory-Chinese Version，CTDI-CV）进行调查。该量表分为7个子目，包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度共70个条目。量表总分70～420分，280分表示正性评判性思维倾向。>350分表示很强的评判性思维倾向。每个子目分值为10～60分，>40分表明该项为正性评判性思维能力。该量表的内容效度（CVI）为0.89，问卷总Cron-BachFs a为0.90，各子目a值为0.54～0.77，内部一致性很高。

1.2.2调查方法 本研究为类实验性研究。于教学设计前向学生发放CTDI-CV测量表，从第4学期实践教学开始，选择护理专业主干课程《基础护理学》和《内科护理学》采用TaBa教学法、PBL教学法及教学反思日记方式，于第6学期课程结束时进行第二轮评判性思维能力的测量，对两轮数据进行分析比较差异。所有问卷均由调查者统一集中发放，指导填写当场收回。共发放问卷347份，回收347份，有效回收率100%。

1.3统计学方法 所有数据分析均用SPSS 16.0软件，用均数、标准差、百分数进行描述性统计，能力差异采用t检验。

2结果

2.1护理本科生一般资料分析，见表1。

347名护理本科生年龄在20岁以下的占79.5%；女生占 93.4%，男生23 例，仅占 6.6%；66.6%学生为独生子女；性格类型为中性居多，190例占到54.8%；在对专业的态度上，入学时自愿报考为78例，仅占 22.5%，多半为专业调剂；在平时的写作阅读态度上，喜欢阅读写作的有162例，只占46.7%。

2.2教学前后护生评判性思维能力分析，见表2。

3讨论

3.1结果分析 结果显示评判性思维能力总分在教学干预前为271.±24.65，280分，尤其在分析问题的能力上明显提高，虽然寻找真相能力（39.46±5.06）、系统化能力（39.78±5.16）仍低于40分，但随着时间的推移，能力的培养还是有所提高，说明有针对性的实践教学改革能够提高护生评判性思维能力。

3.2建议及对策 护生虽然缺乏寻求真相、分析问题和系统化的能力，但学生的求知欲较强，应在教学中利用这一优势积极探索适合于学生的评判性思维方法，研究中通过Taba教学法则通过系统化护理程序模式设立问题，培养学生比较、分析、归纳与演绎的能力[2]；通过PBL教学法可以培养护生解决问题和分析问题的能力；通过反思日记让临床见习的护生对遇到的问题深刻思考，寻求解决问题的方法，这个过程提高护生的寻求真相能力、分析问题能力和系统化能力[1]。因而高等护理教育者应针对护生的评判性思维能力开发改革教学方式才具有重要的现实意义。

参考文献：

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统计学法则范文第4篇

【关键词】不同手术；分离性垂直斜视；眼外肌

分离性垂直偏斜主要是一种与Hering法则相违背的特殊类型斜视[1]。目前，对DVD的发病原因和机制还不是很清楚，并且其不遵循一般的眼肌学法则。目前对患者治疗的有效方法为手术治疗。为了改善患者的症状，促进患者的健康成长，减轻患者的心理压力。我院对此次收治的患者采用不同的手术方式治疗，取得一定成效，以下是详细报道。

1资料与方法

1.1一般资料此次研究的DVD患者为86例，共140眼。其中男性为40例，女性为46例。年龄在4-22岁，评价为（12.5±2.0）岁。单眼DVD为40例，双眼DVD为46例。伴有下斜肌亢进46例（64眼）、合并水平斜视76例（104眼）。

1.2方法在此次的研究中，一共有83例（140眼）患者进行手术治疗。其中46例（64眼）患者伴有下斜肌亢进，根据患者上斜的程度，对患者采用下斜肌后徙转位术或者联合进行上直肌后徙术。对于不合并下斜肌亢进的患者，对患者采用上直肌后徙术治疗。

对于上斜视视角>10°患者进行手术治疗。对患者采用全麻，对于合并水平斜视的患者，按照水平斜视手术原则对患者进行矫正。合并下斜肌亢进患者，对其进行下斜肌后徙转位手术。然后再根据患者上斜视度数的大小来决定是否需要对患者进行上直肌后徙。对于不伴有下斜肌亢进DVD患者，进行上直肌超常量后徙术。上斜视>20°患者，对其进行上直肌后徙8-9mm。上斜视

1.3疗效评价标准良好：患者不存在自发性上斜视或者遮盖后只出现不明显性的上斜视情况，患者的垂直斜视消失或者10°。无效：患者自发性上斜视发生的频率没有得到明显的改善或者遮盖上斜视>20°。

1.4统计学方法数据采用SAS19.5软件进行统计和分析。

2结果

在患者出院时，120眼的治疗效果满意，满意度为85.71%；20眼治疗效果为好转，占14.29%。近期治疗效果满意度为85.71%。术后对患者进行为期6-24个月的随访，平均（20.5±1.0）个月，远期治疗效果良好的为116眼，好转24眼，满意度为82.86%。

3讨论

分离性垂直偏斜主要是一种与Hering法则相违背的特殊类型斜视[3]。目前，对DVD的发病原因和机制还不是很清楚，并且其不遵循一般的眼肌学法则。此外，由于其的斜视角度变化十分大，进而使得患者手术后发生复发的几率较高[1]。DVD不仅对患者的容貌造成影响，还会给患者带来极大的心理压力，并且还会对患者的双眼视觉正常发育产生一定的影响。所以，对患者进行正确的诊断并采取合适的手术方法则能够有效地矫正患者的异常眼位，进而改善患者的生活质量。DVD为双眼疾病，大多数患者在检查时，可以发现患者的双眼被遮盖后出现向上飘的情况。患者的原在位常为正位，非主视眼间歇性出现随意性上斜视。特别是患者出现注意力不集中和疲劳等情况时很容易出现。

对DVD进行手术治疗主要有上直肌后徙术、上直肌后徙与后固定联合术。当患者合并下斜肌亢进时，应该对患者进行下斜肌后徙转位术治疗，手术后则使得患者的下斜肌的上转功能得到减弱，同时加强患者的下直肌力量。

此次研究中，对DVD患者先进行下斜视肌后徙转位手术，在手术后，患者的下斜肌得到减弱，同时患者的下直肌功能得到加强，具有非常好的效果。在患者上斜度数比较大时，则需要对患者选联合上直肌后徙术治疗，不存在下斜肌亢进的患者，则对患者采用上直肌超常量后徙手术。经过此次治疗后发现，患者手术后的近期满意度为85.71%，好转率为14.29%，远期治疗效果满意度为82.86%。

参考文献

[1]韩爱军.改良的下斜肌前转位术治疗伴有下斜肌功能亢进的垂直分离性斜视[J].国际眼科杂志，2011，07：1286-1287.

[2]韩二营，夏国选，于世辉.显微镜下斜视矫正术387例临床分析[J].国际眼科杂志，2012，01：176-177.

[3]陈博，何花，张宪，罗班，王平.Helveston综合征1例[J].国际眼科杂志，2012，05：850.

统计学法则范文第5篇

方法：选取在黄岛区人民医院住院患者送检的新鲜晨尿标本1080例，分别采用干化学法和沉渣镜检法进行检测，观察对比两种方法的检测结果。

结果：干化学法检测713例白细胞、748例红细胞呈阴性，沉渣镜检法检测692例白细胞、723例红细胞呈阴性；两种方法检测红细胞与白细胞出现的假阴性率分别为2.95%、3.34%，差异无统计学意义（X2=0.900、1.330，均P>0.05）。

结论：尿常规分析应结合尿液分析仪干化学法与人工镜检法，从而提高检测结果的精确度与准确性，排除干扰因素，避免漏检、误检。

关键词：尿液 分析 假阴性反应 原因 措施

Doi：10.3969/j.issn.1671-8801.2014.03.552

【中图分类号】R9 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2014）03-0356-01

尿液常规分析是常用的临床检验项目，用来检测尿液中的有形成分，并将检测结果用作临床诊断和鉴别肾脏疾病、泌尿系统疾病等多种疾病的标准之一。因该方法具有标本易得、操作简便、结果客观等优点，成为了临床应用最广泛的检验项目之一，在临床治疗方面具有极其重要的作用。但在检验过程中由于某些不可避免的干扰因素的作用，使结果出现了假阳性或假阴性，从而直接影响了尿液检验结果的准确性。为了避免误诊，因此必须尽可能地具体、全面的分析各项影响因素。

1 资料与方法

1.1 一般资料。选取黄岛区人民医院住院患者送检的新鲜晨尿标本1080例，其中男620例，女460例；年龄16―68岁，平均（36.7±5.2）岁；排除月经期的女性。分别采用干化学法和沉渣镜检法进行检测，所有标本收集后均在2h内完成检测。

1.2 仪器与试剂。采用UF-100全自动尿液分析仪及配套试纸，双目显微镜、离心机、尿沉渣刻度离心管、尿沉渣定量计数板、一次性尿杯等。

1.3 检测方法。

1.3.1 干化学法。取新鲜尿液10ml，充分混匀，将检测纸条浸入尿液中2S取出，用滤纸吸去多余尿液，置于尿液分析仪传送盘上，并严格按照说明书及其操作规程进行检测，检测结束后打印结果。

1.3.2 沉渣镜检法。取新鲜尿液5ml置于离心管中，以1500r/min离心3―5min，取出倒去上清液，留尿液沉渣0.25ml混匀，涂片，置于双目显微镜下常规镜检，在（10×40）倍镜下观察红细胞、白细胞并计数，取平均值。

1.4 判定标准。干化学法检测：有形成分即红细胞、白细胞、上皮细胞均为阴性；沉渣镜检：红细胞≥12个，白细胞≥10个、上皮细胞≥5个为阳性。采用干化学法检测结果为阴性，沉渣镜检结果为阳性，则判定是假阴性。

1.5 统计学方法。采用SPSS17.0统计分析软件，计量资料以均数±标准差表示，两独立样本的计量资料比较采用配对t检验，计数资料比较采用X2检验，以P

2 结果

对1080例尿液标本采用干化学法进行检测后，有713例白细胞呈阴性，748例红细胞呈阴性；

再将所有标本使用常规尿沉渣离心人工镜检法进行检测，得到692例白细胞呈阴性，723例红细胞呈阴性。两种方法检测白细胞与红细胞出现的假阴性率分别为2.95%、3.34%，差异均无统计学意义（X2=0.900、1.330，均P>0.05）。

3 讨论

尿液检测是临床三大常规检测项目之一，作为一项初步检测，在临床诊治中有着不可忽视的指导意义。尿常规采用的检测方法包括干化学分析仪法、流式尿沉渣分析仪法、人工沉渣镜检法、影像式尿沉渣分析法等。干化学法是利用试纸中含有特定的试剂，与尿液中的某些化学成分发生化学反应从而出现颜色变化，并以此为据进行判断鉴别的检测方法，其可在lmin内完成对尿液中多种化学成分、有形成分的定量分析，操作简便、快速方便、结果客观。本研究结果显示，有21例白细胞呈阳性、25例红细胞呈阳性，从而得出采用尿液干化学法检测的假阴性率分别为2.95%、3.34%。尿液分析仪干化学法检测出现假阴性结果的原因可能如下：

（1）在尿液分析仪干化学法测定为全阴的标本，而白细胞镜检为阳性的标本中，多数为肾移植、肾炎、急性肠炎、上呼吸道感染、急性阑尾炎的患者。由于采用干化学法只能检测中性粒细胞中的特异性酯酶，而与单核细胞及淋巴细胞则无反应，因此当在肾移植排异反应的患者或有其他病因的患者尿液中主要含有淋巴细胞、单核细胞时便会出现假阴性结果。此外，有时当少量尿液中的白细胞聚集成脓细胞或黏附于黏液丝时，会偏离尿白细胞的信号范围而被误认为管型或其他充分而漏检，也可出现假阴性结果；若尿液中含有大剂量的四环素、头孢霉素和庆大霉素等药物时，以及高比重、高葡萄糖尿均可产生假阴性结果。

（2）干化学法是对红细胞的检测是利用血红蛋白的过氧化物酶活性，故而能检测到具有过氧化物酶活性的物质。该方法即可检测完整的红细胞，也能检测游离的血红蛋白，因此容易影响的干扰因素较多，如尿液中的游离血红蛋白、肌红蛋白、细菌、易热酶、维生素C等均可产生影响而出现假阴性结果。

在尿液分析仪干化学法测定为全阴的标本，而红细胞镜检为阳性的标本中，绝大多数是受含维生素C的药物干扰，当尿液中的维生素C超过2.8mmol/L时，即可导致尿阴血假阴性。也有报道称，当服用大量抗坏血酸时，也可引起尿隐血假阴性。而人工镜检法则只能观察到完整的红细胞从而排除假阴性结果。

4 结束语

为了尽可能地避免漏检、误检，除了加强仪器维护、规范操作、稳定质量外，在临床检验时可联合应用尿液分析仪干化学法与常规尿沉渣离心人工镜检法，如此既能实现自动化和快速化，又可提高检测的精确度与准确性，且两种方法可互相补足而排除各种干扰因素，得到正确的结果，为临床诊断和治疗提供更客观、可靠的实验数据。

参考文献

[1] 范文雯.尿液常规分析中假阴性的干扰因素及改进措施.中国医药科学，2012，2（11）：98，103

[2] 韩选伟，杨柳.尿液一般检验中假阴性结果分析.包头医学院学报，2011，27（3）：37-38

统计学法则范文第6篇

[关键词] 病案导学式教学;消化内科;实习生

[中图分类号] G424.1[文献标识码] B[文章编号] 1673-7210(2010)05(a)-152-01

为解决消化内科教学带教中存在的矛盾和困难,提高教学效果,我们根据教学目标和内容的需要,在常规的临床教学中,用临床实际案例达到形象生动、理论联系实际的目的,让学生充分认识临床疾病的诊治经过而达到教学目的。

1 对象及方法

1.1 对象

2006级临床医学本科实习生83名,其中,男生45名,平均年龄(22.14±0.32)岁;女生38名,平均年龄(21.54±0.22)岁。将实习生随机分成实验组(n=42)与对照组(n=41)。

1.2 方法

实习内容按大纲要求,以消化内科常见病种为主,教材为全国统编《内科学》第7版及《诊断学》第7版。在消化内科实习时间为3周,每周教学查房2次,每次60 min。

1.2.1 对照组采用传统的灌输式教学方法进行教学查房,即由带教教师带学生看患者,再由教师分析、诊断,鉴别诊断,提出治疗意见,间或向学生提问。

1.2.2 实验组采用病案导学式教学法,具体操作如下:病案是教材知识的延伸和拓展,是教材中规定的能力培养的延伸和拓展[1]。教师根据教学目的和内容,在传统教学方式进行查房的基础上,从医院及相关书籍中选择典型病例。病案难易程度适中,并能体现教学大纲的要求。消化系统疾病选编了胃炎、消化性溃疡、急性胰腺炎、肝炎后肝硬化等病案[2],按教学目标要求制订问题,结合教学大纲提炼出来,在材料的后面要列出案例应讨论的问题及方向。这些问题是教师要求学生在实习前应仔细阅读案例,并根据案例收集相关资料,充分准备,可结合基础知识,但不能超越教学范围,问题形式多样,应注意问题的生动性,便于提高学生的学习兴趣,培养学生独立获取知识的能力和思维能力。可采取推荐代表发言和学生自由发言相结合的方式,在这一环节上,教师的任务是组织与引导。教师要善于驾驭课堂,根据发言情况及时引导,围绕案例进行分析,引导讨论向深度和广度发展。教师精讲评价是本教学法的重点。案例讨论结束后,教师应及时给予总结和讲评。除归纳学生的观点、点评学生课堂发言的质量外,还应把重点放在引导学生理解案例所展示的理论和基本原则上,指明正确的分析方法、思路,要引导学生对案例有全面而深入的认识。

1.3 统计学方法

数据以均数±标准差(x±s)表示,采用SPSS 13.0软件,用t检验分析,P

2 结果

对两组学生进行考试,试题题型有单选、多选、概念、简答和简述题,内容涉及面广,覆盖率大,考试纪律严格。见表1。

表1 两组学生内科学期末考试成绩比较(x±s)

表1显示,实验组和对照组期末考试成绩差异有高度统计学意义(P

3 讨论

传统讲授法侧重于传授知识,案例教学法则侧重于开发智能;传统讲授法中教师是主体、是核心,而案例教学法中学生是主体、是主角。病案导学式教学法把理论知识和临床实践有机结合起来,把学生带入特定的现场和角色,给学生创造思考问题的条件,使学生将所学知识灵活应用到实践中,增强了学生分析、解决问题和适应临床实际工作的能力,有效促进了理论向实践的转化。它不仅是一种开放式、创新性的教学方式,更是一种教育思想和观念的更新。它的教学程序包括展示病案-提出问题-自学思考-讨论置疑-评价精讲5个环节,该教学法一改过去灌输式的传统教学方法。此法能培养学生的临床应用能力,病例教学通过把一些真实的典型问题展现在学生面前,要求他们像医护人员一样作出反应,成为沟通理论与实践的桥梁,有效地促进了理论向实践的转化,培养了学生分析及解决问题的能力,有利于创造能力的培养[3-5]。病案导学式教学法具有鲜明的启发性、实践性,能培养学生的能力,挖掘学生的潜能,提高学生的素质。随着不断的研究、实践、反思、升华,病案导学式教学法一定会趋于完善,为培养实用型医疗卫生技术人才发挥更大的作用。

[参考文献]

[1]郑金洲.案例教学指南[M].上海:华东师范大学出版社,2000:156-161.

[2]周曾芬.医科生内科考试复习病例汇编[M].昆明:云南民族出版社,1996:352-362.

[3]董桂玉,李淑玲.案例教学法在医学教育领域的应用[J].卫生职业教育,2004,22(15):52-53.

[4]陈选朝.论病案导学式教学法的教学艺术[J].卫生职业教育,2003,21(1):103-104.

[5]李丹,张树芬.消化内科理论教学初探[J].中国现代医生,2008,46(27):136-137.

统计学法则范文第7篇

关键词:案例教学法;儿科护理;创新应用

儿科护理学是护理专业的主干课程之一，是一门实践性和理论性很强的专业课。传统“填鸭式”教学偏重理论知识的传授，忽略了学生的实际应用能力和创新能力的培养，而案例教学法能有效弥补这一弊端。笔者从2012年应用案例教学已有三年多，收到良好的效果。以2011级护理159班和160班为例，现回顾报告如下。

1对象与方法

1．1对象

以随机抽签的方式决定试验组和对照组，护理160班63人为试验组，采用案例教学法;护理159班68人为对照组，采用传统教学法。教学时间为2013年3月～2013年7月，护士执业资格考试辅导是2014年3月底～2014年5月中旬。两个班的儿科护理学为同一授课老师，两个班学生均为女性，试验组年龄为(18．2±1．1)岁，对照组年龄为(18．3±1．0)岁，年龄比较差异无统计学意义(P＞0．05)。

1．2方法

1．2．1教学方法

1．2．1．1对照组教学方法

采用传统教学法，教师授课，学生听课。

1．2．1．2试验组案例教学法的创新应用

(1)充分利用多媒体，调动学习兴趣:提前到甘肃省人民医院儿科收集好各个系统的真实病例，病例具有典型性、实用性。病例要经过加工处理成案例，难易度适中，与教学目标相吻合，与教学重点、难点相联系，但不失真。以案例导入新课，采用多媒体展示案例，结合典型图片、动画，表现更加直观、生动，请同学们集体朗读病例，引出本节课的学习内容。(2)选择典型案例，贯穿一次授课内容始终:在一次授课中，用一个案例贯穿全部授课过程。运用一个案例说明不同的知识点，便于学生理解和记忆［1］。比如新生儿黄疸案例:患儿，女，3天，生后24小时出现黄疸，以“皮肤黄染3天”收治入院。全身皮肤严重黄染，巩膜发黄。今查血清总胆红素373umol/L，其母血型为O型，患儿血型为A型。在此案例中说明了两个知识点:一是该患儿是病理性黄疸，因为新生儿黄疸分为生理性黄疸和病理性黄疸，学生一定要学会鉴别，因生理性黄疸无需处理，而病理性黄疸严重者会引起胆红素脑病，病死率高，存活者多留有后遗症;二是出现病理性黄疸的时间:生后24小时内;三是该患儿出现病理性黄疸的病因:新生儿溶血症。四是黄疸程度重:血清总胆红素373μmol/L，大于221μmol/L。(3)案例教学过程中糅合护士执业资格考试试题:护士执业资格考试是护理职业的准入门槛，授课中糅合护士执业资格考试试题是学生的刚性需求。护士执业资格考试均采用以选择题为主的客观型试题。有单句型最佳选择题、病历摘要型最佳选择题、病历组型最佳选择题、病历串型最佳选择题4种题型，单句型题在考试题中约占20%［2］，而病历分析题约占80%。教师授课时以考题为例，便于学生掌握疑难知识点［3］，有助于提高病例分析能力。比如上述新生儿黄疸案例，在讲解完生理性黄疸和病理性黄疸的特点后，教师提出问题:病例中的宝宝是生理性黄疸还是病理性黄疸?为什么?在讲解完病理性黄疸的常见病因后，提出问题:引起该患儿病理性黄疸的原因是什么?有什么依据?这是护士执业资格考试常考点。(4)分组讨论:讨论环节是对学生发现问题的能力和解决实际问题能力培养的关键。教师讲授新课，在讲解完和每一个问题有关的知识点后，重新回到案例，明确讨论的问题，学生分组讨论，合作学习，每组6～8人，根据讨论结果由每组派代表回答问题，其他组员或教师补充。(5)归纳讲评案例:教师以案例为中心精讲点拨，对本章节重点内容和学生回答模糊的问题作出强调和总结，回答个别学生的提问。

1．2．2评价方法

1．2．2．1期末考试成绩评价

课程结束后，对两组学生进行统一期末考试，为100道选择题，题型紧扣护士执业资格考试题型，有单句型最佳选择题、病历摘要型最佳选择题、病历组型最佳选择题、病历串型最佳选择题，难度低于护士执业资格考试难度，时间为80分钟，试卷由带课教师统一评阅。按照考试成绩分为三个等级，80～100分者为优良，60～79分者为合格，＜60分者为差，比较试验组和对照组的成绩。

1．2．2．2学生评价

采用自制问卷调查试验组学生对案例教学效果评价。调查问卷包括7个问题，力求从多方面了解学生对案例教学法的认可程度，统计对每项问题持肯定态度的人数及百分比，共发放调查问卷63份，回收63份，有效回收率100%。

1．2．2．3护士执业资格考试评价

两组学生临床实习结束后均参加学校组织的2014年度护士执业资格考试考前集中辅导，由原任带课老师担任辅导，辅导过程中两组学生均采用案例教学法。护士执业资格考试成绩分为2个等级，通过与未通过，比较两组学生护士执业资格考试通过率。

1．2．3统计学方法

采用SPSS19．0统计软件进行统计分析，计数资料采用χ2检验，等级资料采用非参数秩和检验。P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1两组学生期末考试成绩比较

两组学生期末考试成绩比较差异有统计学意义(P＜0．05)，试验组学生成绩明显高于对照组。

2．2试验组学生对案例教学效果评价

在收回的63份不记名调查问卷中，95．24%学生认为案例教学法能激发学习兴趣，87．30%学生认为案例教学法能促进主动学习，98．41%学生认为案例教学法能理论联系实践，92．06%学生认为案例教学法能增强临床应用，84．13%学生认为案例教学法能培养创新能力，93．65%学生认为案例教学法能培养沟通协作能力，96．83%学生认为案例教学法能提高解决实际问题能力。

3讨论

3．1激发了学生学习兴趣，促进主动学习

案例教学法是一种参与性的学习活动。在教学活动中不断穿插案例及问题，学生处于不断的思考状态，学生不断发表自己的见解，激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生学习的主动性和积极性，最大限度利用了学生的时间和能力。充分发挥教学中教师主导地位、学生主体地位，深化了中职课堂教学互动环节，活跃了课堂气氛。

3．2实现理论与实践的结合，增强临床应用

学生在校学习期间很少接触临床病例，更谈不上有临床经验了，对一些疾病的症状、体征也限于理论层面上的学习，印象不够深刻。案例教学法则让学生融入到整个案例中，增强了学生分析问题、解决实际问题的能力，使学生的临床思维能力也得到有效锻炼，为以后的实习及工作打下坚实的基础。

3．3培养了学生的创新能力和沟通协作能力

案例教学法中案例所描述的是一个实际事件，案例讨论的结果也略有差异，目的在于使学生置身于“决策者”的角色中，根据材料所提供的情况作出自己的决定，有利于激发学生的创新思维和创新能力。同时，锻炼了学生的沟通交流和团结协作能力，为她们今后的临床护理工作奠定良好的基础。

3．4提高护士执业资格考试通过率和教学质量

案例教学能有效提高护士执业资格考试通过率，试验组学生护士执业资格考试通过率明显高于于对照组。同时也高于2014年学院中职护理专业学生平均通过率56．69%，高于2014年全国中职护理专业学生护士执业资格考试平均通过率50%。实践证明，案例教学法能提高护士执业资格考试通过率，提高了教学质量。

作者:罗丽芳 卢玉彬 曾辉 单位:甘肃卫生职业学院

参考文献

［1］朱启莉，李敏．案例教学法在法学教学中的创新应用研究［J］．陕西教育(高教)，2013，7:66－67．

［2］赵媛媛，厉萍．护士执业资格考试试题评析与应考策略［J］．卫生职业教育，2014，32(15):76－77．

统计学法则范文第8篇

【关键词】统计教学；以人为本

现代教育理论强调以学生为中心，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，而教师在课堂中只是课堂教学的支持者、引导者和帮助者。

学生在学习统计课程之前，在日常生活中和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们有自己的想法。教学不能无视学习者的已有的知识经验，生硬的从外部实施知识的灌输。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。因此，在统计课堂教学中，教师应该扮演好如下角色：

（1）教师首先课堂的引导者。在统计教学中，教师应当创设情境，提出问题，激发学生学习的兴趣和热情。在传统的统计课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。教师引导学生学习首先要从现实的、有兴趣的、富有挑战性的真实问题情境开始。让学生一开始进入学习探索就真切地感受到统计就在自己身边，体验到学习统计的价值，从而激发起学习统计的兴趣，萌发积极主动探索统计理论和方法的求知欲望。教师要通过对课堂的组织，让学生对学习统计产生学习兴趣，“热爱是最好的老师”，兴趣盎然地进入了对统计学知识的探索，学生才能学有所长。

（2）教师是学生建构知识的主要支持者。在传统的教学过程中，一般都是教师讲，学生听，教师按照预先设计好的教学思路和教学过程进行教学。即使中间穿插一些提问，也主要是对一些事实现象的再现，没有多大的思考余地。现代教育理论则以相反的思路来设计教和学，主张"在问题解决中学习"。同时心理学的研究也表明，发现问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是肤浅的思维。因此，在教学过程中，教师可以提供一定的支持和引导，设计有思考价值、有意义的问题。学生可以进行小组合作研究探索，教师允许学生从不同的角度去观察分析，允许学生用自己喜欢的方法学习，通过各自想法的交流、碰撞，发现学生有价值的建设性建议及方法措施，及时制止学生运用统计方法计算分析问题时可能出现的偏差，使问题得到正确的解决。

（3）教师要称为学生建构知识的积极帮助者。在以往统计学教学中，我们关注比较多的是学生能否记住计算公式、方法、意义、应用条件，能否利用这些知识完成所设问题的正确计算。而“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师在课堂中，就应该更加关注学生能否将科学知识与自己的生活经验紧密联系起来，关注学生在灵活应用统计学知识、创造性地解决实际问题时所表现出来的情感、态度和价值观。并通过实践活动，使学生对学习统计产生兴趣，变抽象的科学法则、科学方法为得心应手的工具，从而使学生 在解决问题过程中，体验参与学习统计的快乐，享受成功解决实际问题的愉悦。

近年来教学中“任务教学法”越来越受到重视，学生可通过教师布置的任务，进行有意义的学习和总结，其意义是通过目标设定由学生自己探索形成结论，达到自主学习目的，发展主动参与和创新思维能力。

在教学中，教师在课堂上要善于激发学生突破防御式学习的障碍，尽力让学习者展现自身的优越性或闪光点，使其产生能轻松学好的胜利感，并主动寻找适合自身良好的学习策略：

（1）课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：①合理处理好教材，创造性地使用教材，充分展示学习内容的实用意义。②教学思路清晰，过程流畅、自然。③采用启发式、精讲多练式、答疑式、案例式等教学方法，构建情景逼近式的教学模式，努力提高课堂教学效果。

（2）课堂教学不仅要教会想要传授给学生的知识，还要教会学生在书本之外查阅图书、报刊、杂志、网络等资料，以开阔视野，扩大知识面，吸取精华，为我所用，要教给学生发现问题、分析问题、解决问题的方法。此外，还要通过课内设计的实训教学内容激发学生主动参与的热情，实训教学内容主要包括统计调查方案的编制、调查问卷的设计、统计表统计图的制作、综合指标分析、统计案例分析等内容。统计实训的课内教学采用精讲、示范、多练、答疑的方式；课外教学采用学生自行分散复习和有组织分组制表、制图、社会调查、整理计算分析等方式。

（3）学习是诊断性学习和反思性学习和自主性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查、自我约束等活动，以诊断和判断学习中所追求的是否是自己设置的目标。在教学中，应该根据理论和实训教学的不同特点、不同教学内容的具体组织方式，不断的反馈，使学生自己及时评价。同时，在学生成绩考试评定中，应采取了灵活的考试方式，有笔试、有口试，也有设计方案和调查报告，笔试内容也应着重考核学生运用所学知识分析问题解决问题的能力，注重知识、能力和素质的综合评价。

统计学法则范文第9篇

关键词：CM教学法；PBL教学法；投资项目评估

CM（案例式）教学法和PBL教学法是近几年国内外比较流行的两种新型教学方法。由于这两种教学方法同以建构主义为指导思想，都对传统意义上的课程教学有不同角度的突破和改进。因此，成为当前我国高等教育改革中采用的比较多的新型教学法。两者都是从教师“教”转变为学生“学”，以提高和培养学生实践操作能力为教学目的。因此，这两种教学方法非常适合应用型本科学院的课程教学。本文以广州大学松田学院《投资项目评估》课程为例，分析这两种教学方法的应用。

一、CM教学法及其应用

CM（Case-Based Teaching Method）即案例式教学法。该方法可追溯到古希腊的苏格拉底。最早是在哲学中探讨问题、追求真理的一种方式。而其形成一种教学方法是始于哈弗大学法学院，后由哈弗大学商学院把该方法引入商业及企业管理教学，利用商业管理领域的真实事件，调动学生积极性，主动参与课堂讨论，取得良好效果。

案例教学法强调在教学过程中，教师是一种启发的角色，而不是传统的灌输知识的角色。学生也由被动接受转变为主动学习。该方法在教学中通过提供各种案例，为学生营造一种较真实的学习场景，可以使学生更容易理解，并激发其学习积极性，丰富学生对于课程学习的情感体验。另外，案例教学具有很强的参与性，学生可以分组针对案例进行分析，讨论。在分组讨论的过程中一方面加强了学生对于案例中体现的深层次的理论问题的学习，另一方面，也能使学生在积极参与的过程中增强解决实际问题的能力。

二、PBL教学法及其应用

PBL（Problem Based Learning）即基于问题的学习教学方法。PBL是以问题为引导，以学生为主体，通过训练与学习，对面临的实际问题进行分析，探讨。并在这个过程中加强对于理论知识的理解，并训练学生的自学能力。PBL是由加拿大的mcmaster大学创立，这种方法，最开始被用于医学院的教学领域，后逐渐推广到了商学院及其他学科教育领域。从最开始的研究生培养领域，扩大到了本科教育甚至中小学教学领域。该方法的特点在于：教师在教学过程中是一个引导者，其任务是鼓励学生积极思考并利用所学知识试着解决问题。对于问题的选择上，教师要注意挑选一些具有一定难度的实际问题，激发学生学习并解决问题的兴趣。学生作为学习的主体，必须积极主动地理解问题、分析问题和解决问题。并在这个过程中学会相互合作、相互沟通共同进步。

这两种教学方法在国内外特别是在美国的大学教育实践当中已经取得了很好的效果。这两者各有所长，pbl教学法着重从问题出发，陪养学生实践能力及解决现实问题的能力，而CM教学法则注重学生分析问题能力及理论知识运用能力等整体综合应用能力的提升。把两者结合起来，既能够互补又能够相互加强。下面就把这两种方法运用的《投资项目评估》课程教学设计中。

三、课堂教学应用

投资项目评估是广州大学松田学院金融学及投资学专业的专业必修课。它研究拟投资（贷款）项目的必要性、可行性、合理性以及效益、费用之间关系的一门技术与经济评价相结合的交叉学科。其实质内容是对投资项目的技术与经济效益进行评估，通过评估来决定投资项目方案的优劣或选择最佳投资方案。它是一门实践性较强的学科，要以微观经济学、宏观经济学、统计学、会计学、财务管理学、税法、计算机应用等学科知识为基础，同时也需相应的数学和外语基础为学习前提。

因此，该课程具有两个基本特点： 其一，实践性强，课程教学内容及章节与我国项目评估实务内容相同，与实践中项目评估实务联系非常紧密， 对学生动手操作能力的要求较高； 其二，学科综合性强， 课程涉及的经济学、统计学、财务会计等多门课程的内容。要求学生具有对知识综合运用的能力。在这样的背景下，传统填鸭式的教学方法就会形成 “学生学得难， 教师讲得累” 的局面，教学效果不佳。为改变这样的情况，可以在课程整体教学过程中采用案例式教学法，而在具体章节授课的环节则结合pbl教学法。

在案例分析的课堂上，首先由教师选择一些不同行业及类型的项目。案例可以来自于相关书籍及文献资料，也可以取材于教师直接参与的研究性课题及实务。经加工提炼，便可整理为具有一定代表意义的案例教辅资料。在这个过程当中对于教师而言也是一个不断学习，不断提高的过程。因为，在教学中进行案例分析示范，需要教师即要对教材相关理论知识比较熟练还要熟悉各种行业及企业的案例。并且还会涉及到实时财经政策及财经新闻。

除了课堂上教师的案例演示，还需要结合教学进度安排学生自主进行案例的设计和分析，学生自主进行案例分析，一方面可以加强对于理论知识的熟练程度，另一方面，可以加强其自主查找文献、分析资料和讲解案例的能力。比如，讲完投资估算或者财务分析章节后，教师可要求学生自主设计案例进行投资估算或者财务分析。可以分组进行，如果时间充足还可安排学生进行演示。在学生演示完成后，教师进行总结和点评。

pbl教学法则体现在每个章节的学习安排里。如下图为示：

以财务分析章节为例，首先提出需要解决的新问题：（1） 项目成本费用核算情况如何？（2） 财务上偿债能力如何？（3） 财务上盈利能力如何？（4） 财务上生存能力如何？（5） 是否能够达到投资预期？

指出要解决这些问题，就需要估算财务效益及费用并测算相关指标，由此引出本章节要讲的内容。

在授课过程中逐一解决所提出的问题，并引导学生自己进行分析和总结，让学生带着问题来听讲，学习目的更加明确，针对性更强，学生能够积极配合跟教师教学，师生间互动加强，教学效果较好。

综上所述，pbl教学法和案例式教学法这两种教学方法各有千秋。通过将这两种教学方法有机结合起来，运用于应用型本科的教学活动中，能够把以教为中心的教学模式转变为以学为中心的学习模式把重多媒体应用的教学模式转变为注重教学设计的教学模式、把重知识传授转变为重学生实践能力培养。对于学生来说，这种教学模式激发了学生主动学习的兴趣，提高学生认识问题、分析问题及解决问题的能力。培养其实践动手能力，加强学生的沟通协作能力。对培养应用型、创新性人才做出了较有效的试验。（作者单位：广州大学松田学院）

参考文献：

[1]赖亚曼，蒋学武.《医学教育中PBL教学法和案例教学法的比较研究》[J]西北医学教育，2009.

[2]黄刚. 《投资项目评估学》课程教学改革实践与探索[J]，高教论坛，2008，（4）

[3]王敏. 《投资项目评估》 课程教学改革探讨[J]，经济研究导刊，2011，（17）

[4]李保婵.基于CDIO理念的 《投资项目评估》 课程教学方式改进的探讨[J].职业教育， 2011，（6）

统计学法则范文第10篇

【关键词】PDG教学法; 五官科护理学; 应用

【中国分类号】R-4【文献标识码】A【文章编号】1044-5511（2011）11-0225-01

问题―讨论―指导(problem-discuss-guidance，PDG) 教学法,即提出问题或提供案例,在查阅资料和自学的基础上进行讨论,教师给予指导和总结,以提高学生分析、解决实际问题的能力和自主学习的能力［1］。为了贯彻“以全面素质教育为基础，以能力培养为本位”的职业教育教学指导思想，全面培养学生的综合职业能力，笔者在五官科护理学理论教学中，应用PDG教学法，收到了较好效果。现将结果报告如下：

1 资料与方法

1.1 教材与大纲:教材选用人民卫生出版社出版的《全国中等卫生职业教育护理专业“十一五”规划教材，教学大纲选用卫生职业教育教学指导委员会编写的《全国中等卫生职业教育教学计划和教学大纲汇编》。

1.2 研究对象:随机选择我校2008级护理专业原两个教学班共126人,分别作为试验组和对照组,其中试验组62人和对照组64人,全部为女学生,两组学生的入学考试成绩和主要相关学科课程考试成绩等一般情况比较无显著差异。

1.3 方法:试验组：采用PDG教学法完成大部分课堂教学,对一些重要章节,把问题设计作为教学起点，即将主要教学内容以问题形式提出，不仅要突出护理特点，还要具有启发性和展开性。如：“青少年近视的健康史有哪些，通过举例说明学习和生活中的一些不良用眼习惯，近视的危害有哪些？可以预防吗？如何去进行健康教育？”。在提出问题后，给学生一段自我准备的时间。在此期间，教师及时提供充足的学习资源，如文献资料，必要用具和信息，写好讨论发言稿,准备积极参与讨论。然后，将学生按每组7～8人分成几个小组，结合准备材料和问题进行讨论，各抒己见，教师在这一讨论过程中只是起引导作用, 要创造良好的课堂氛围,鼓励学生勇于创新、敢于突破常规的思考方法,大胆提出自己的见解,同时教师适时点评，解疑，以使自学中的部分问题在讨论过程中理解掌握，并能随时发现新问题，以保证学生掌握知识的准确性及满足学生对成功的期待。最后由教师主持，首先鼓励和肯定讨论过程中学生学习的积极性；其次是归纳总结教学内容，原则是重点讲透，难点讲清，以主带次，详略得当。最后对共性问题进行精炼总结，并把日常生活或临床实践紧密联系的部分给予适当讲解。对照组：用传统教学法（主要是讲授法）完成五官科护理学课程全部课堂教学。

1.4考试及判定:按教考分离原则,学生完成闭卷考试后,由命题教师完成阅卷评分。考试成绩满分为100分,大于或等于85分为优秀,大于或等于60分为及格。

2 结果

试验组和对照组学生考试成绩的比较（见表1），实验组学生的成绩明显高于对照组学生，两组统计学比较有显著性差异，P

表1 两组学生理论考试成绩比较［n(%)］

3讨论

本研究的结果表明问题―讨论―指导教学法比单纯应用传统教学法的效果好。传统教学模式以教师为中心，重知识传授，忽视了学生在教学中的主动性和创造性。虽然在理论上强调学生是学习的主体，但在教学实践中，教师往往主导一切，照本宣科是授课的主要形式，不注重主体作用的发挥，学生主动性和创造性难以发挥，影响了教学效果［2］，还PDG教学法则具有如下优势 ：

3.1 充分发挥学生的学习主体作用:由于整个学习过程围绕着老师精心布置的学习问题来进行,促进学生动脑思考。学生为解决这些问题需要查阅大量文献,归纳整理,学生的学习积极性自然就提高了，PDG具有探究性,强调让学生亲历探索与研究的全过程,促进学生不断地思考,充分发挥学生学习主体作用。

3.2学习兴趣得到强化, 大大提高学习效率:PDG教学法具有开放性,从时间和空间上, PDG体现出了很大的时空开放性,它突破了课堂教学的限制,使学生研究和学习的时间、空间得到拓展和延伸［3］,体现了更大的广泛性、灵活性和弹性,使学生在学习过程中兴趣得到强化, 大大提高学生学习效率。

3.3 有利于学生综合能力的培养:在PDG教学中,不仅强调教师与学生的互动,而且也强调学生间的交流与合作, 培养了学生团队协作能力, 能帮助他们加强彼此的合作,加强了团队协作观念和大局意识［3］。同时学生亲历探索与研究问题的过程中,促进学生不断地思考,有助于培养学生自学能力、综合分析能力、创新意识。大多数学生认为PDG教学能提高其自学能力、表达能力、人际交往能力和实践综合能力。

3.4 促进教师业务水平的提高,以问题为起点的教学摸式，随着学生对课堂教学主体意识的提高，要求教师在准备教学中，不仅要将教材吃深吃透，更要将相关的基础知识和其他学科与临床表现紧密联系起来，形成一个完整的、系统的知识链，并且要结合临床实际发展设计教学问题，同时还要将相关的人文知识及医护人员的医德教育融于整个教学过程中。这样使学生的实际能力提高的同时，教师的业务水平及学术能力也会提高［2］。

参考文献

［1］徐茂凤，孙乾.PGD教学法在(内科护理学》教学中应用的探讨. 长春医学，2007，5（4）：41-42.

［2］郭永松.问题-讨论-指导教学法在《护理社会学》教学中的应用［J］.中华护理杂志,2003,38(4):292-294.

［3］吴永琴,余昌妹,孙海琴.PDG教学模式在《护理学基础》教学中的应用［J］.护理学杂志,2004,19(3):24-25.