大学生道德教育的提升路径

【摘要】提升高校大学生道德思想素质,从整体上促进道德教育效果的提高是当前高校教育的重要目标。道德意识是人认识道德、遵循道德以及提升道德的前提条件,也是高校道德教育的重要环节。康德的道德意识观是以人的有限性为前提,将人的善性与恶性统一起来,相较于传统的正面善性教育,善恶共有性才是呈现在大学生道德现实中的普遍状态,应该受到高校教育者的关注。可以说,康德为我们探寻高校道德意识教育提供了一个更为切实的思考视角,不仅在理解学生的道德思想、道德行为上具有独特切入点,更在高校道德教育的实践中给予我们新的方向。以康德道德意识观为理论考察点,洞悉有限理性存在者的道德意识培育既能够补充和完善高校道德教育内容,又能够为高校大学生道德素质的提升给予现实路径。高校道德教育是一个漫长且持续的过程,其道德教育目标不是培育纯粹善性的学生,而是培育能够在现实中不断对抗人性中恶的意志,克服感性偏好的消极影响,不断进行道德奋斗,使道德善性在自我道德意识中占据优先地位的有担当、有责任的人。

【关键词】高校大学生;道德教育;道德意识

在以往的学界研究中,提到大学生道德意识培育,我们通常会赋予它积极的、正面的道德内涵,将其导向纯粹地以促进道德良善行为生成的正向意志为教育目标,并将道德与善视为同义,与恶相对立。但是,我们往往忽略了道德意识的本质组成成分,道德意识并不会由纯粹的善的意志而构成,由于人的有限理性属性而必然存有恶的意志,问题并不是道德意识里是否包含有恶的意识,而是应该如何对待道德意识里恶的意识,使善的意识在道德意识的优先性中获胜,从而指导有限理性行为者的行为,使其道德地行事而不是非道德地行事。与此相似,我们常常将自由视为道德的条件,“但仅仅把自由决断视为人类自由的本质,蕴含着将自由理解为非-道德(a-moral)甚至反-道德(anti-moral)的倾向,即自由可能被视为摆脱一切约束的肆意妄为,而道德可能被视为自由最大的敌人”。菲利普·J.罗斯也曾说:“人类理性的有限性之统一并不是简单被给予的,也不是理所当然毫无困难而获得的,它是人类持续对抗恶的过程中被形成的。”阿格妮丝·赫勒在分析理性行为者时也指出并不是所有的理性行为者在面临道德选择时都是向善的,那些“坏人不一定是对一些道德规则和规范的违背,特别是现代社会人被纳入技术一体化中可以遵守一些规则和规范,但并不遵循善优先”。因此,在高校道德教育工作的推进中,我们要充分遵循学生道德意识的善恶统一性的存在事实,着力在高校道德教育中做好对学生善的意志的引导与培育工作,使学生的善的原则发挥出应在道德意识中取得的优先性,以善的原则作为行为的优先考量标准才能使学生在面对道德选择时做出正确的、道德的、善的决定,从而既能够以道德主体性培育为着力点提升高校大学生的内在道德意识,又能够在纷繁复杂的社会环境中促进高校大学生将自我的道德意识落实到日常生活实践中,实现道德意识教育的目的。

(资料图片)

一、传统高校道德意识教育路径及其缺陷

高校大学生道德素质的提升有赖于高校道德教育体系的完善,其大学生道德意识的培育是其道德教育的重要组成部分与前提基础。因而,揭示高校学生的道德本质意识,是高校道德教育实践不可逾越的一步。在传统的高校道德意识教育中常常通过“灌输”的教育路径以期培育出适合社会所需的道德之人。采用传统的道德意识灌输方式培育大学生使其提升自身的道德素养往往集中在正面的道德教育上。高校教育者会依据社会层面对理想的道德期许、正面的道德评价、积极的道德行为灌输给高校受教育者,将高校受教育者的道德意识发展与提升局限在一个经历过社会考验的“道德框架”中。每个受教育者所接收到的道德意识教育内容是相同的,道德标准是经过限定的,其道德理想模型也是经社会塑造的正面道德榜样。这种传统的道德意识灌输一般而言其内容与形式一旦形成便会延续下去,很少做出更新或改变,也不会根据受教育者自身的具体情况有所调整。但是,高校道德意识教育往往忽视的问题是每个受教育者实际上都是活生生的具有道德个性的个体,每个受教育者对自我的道德期许也不尽相同,面对统一固定化的道德模式一方面会使受教育者的道德自主性、自发性大大降低,限制其道德发展的水平,另一方面道德意识教育与社会现实状况势必存在一定的差距,其道德意识的现实转化也存在一定问题与困难。尤其在互联网高度发展的时代,各种信息诱惑萦绕在纷繁复杂的社会中,高校道德意识教育无法涵盖社会所需的所有道德知识,要想融合社会与高校道德意识教育势必要依赖个体道德素质的内在提升。因此,高校的道德意识教育要想现实化,将受教育者所接受的道德知识转换为道德行为仅仅依靠外在灌输道德知识还远远不够,它需要进一步经受教育的社会道德实践环节而将其转化为现实应用。在个体的道德实践中就又会出现各种各样的情况,仅凭传统的道德灌输,强制性输入正面的道德意识,价值观念是难以应对始终处于变化的社会状况,我们必须要丰富高校道德意识教育的内容并加强道德意识的主体性培育路径,让受教育者在较为完善的道德意识教育中发挥自己的道德潜能,从而完成个体道德实践,真正将道德意识教育融入到日常生活。

二、高校大学生道德意识探源—遵循善与恶共居的人类禀赋

高校的道德意识教育并非仅能通过正面的道德灌输培育受教育者,实际上,道德也并非仅有其善的一面,而不存在恶的一面。任何事物的善恶判断都是相对的,如果仅仅强调道德的善而忽视道德的恶便是在理想的道德楼阁中抒发那难以实现的道德期望。康德在《纯然理性界限内的宗教》中提到人性中是存在着根本恶的,也就是说人性中始终具有恶的倾向性并且这一条适用于全人类。为了具体阐述人性中的根本恶,我们必须要先说明“什么是人性”?康德认为,我们所探讨的人性应被划归在道德层面,它不是道德上善或道德上恶的对立面,而是出自自由的行动的根据,即“这里把人的本性仅仅理解为(遵从客观的道德法则)一般地运用人的自由的、先行于一切被察觉到的行为的主观根据,而不论这个主观的根据存在于什么地方”[4]。因而,人性或曰人的本质,实际上,就是人根据自身自由选择的行为根据,是人类在经验中可以采纳的原初根据。道德严峻主义者主张人天生要么是道德上善的,要么就是道德上恶的,不应该存在一个既是善的人,又是恶的人。这往往陷入了一种绝对极端主义之中。而道德宽容主义者则是道德严峻主义者的对立面,主张一种模棱两可的道德人性,人可以同时在一些方面是善的,在另一些方面呈现出恶来。但此观点也仍然具有矛盾问题,即假使一个人在某一方面是善的,就证明他把道德法则采纳了,既然采纳了道德法则,又如何会在另一方面是恶的呢?康德由此就提出了人是善的原初禀赋与恶的原初禀赋的综合体,恶的倾向性存在于我们任何一个人的心中,之所以会出现一些善的人,是由于善的人将道德法则置于感性偏好之上,压制了恶的倾向性,但却不能根除恶的倾向性,只能克服。人类终其一生不过是在善的倾向与恶的倾向之间作斗争,道德奋斗是生生不止的。人类向善的禀赋与人类的原始规定性要素紧密结合。康德提出人的三点原始规定性要素是:“1.作为一种有生命的存在者,人具有动物性的禀赋;2.作为一种有生命同时又有理性的存在者,人具有人性的禀赋;3.作为一种有理性同时又能够负责任的存在者,人具有人格性的禀赋。”这些人的规定性之所以能与人类向善的禀赋紧密相关,是因为它们不仅与向善禀赋消极地相关—与道德法则不冲突,而且与向善的禀赋积极地相关—促进遵从道德法则。具体来讲,第一点规定性要素指向了人类自爱,人类的自我保存。尽管,人类基于自爱与自我保存会演化出人与人相对立的斗争状态,但同时,也是基于自爱与自我保存的本能而衍生出与他人共同生活并繁衍后代,延续人类种族的向善本能。第二点规定性揭示了人类生活的竞争意识,即在与他人相比较的状态中能够确认自己的幸福程度。这种规定性为道德法则演化出了追求平等、有恩必报、互帮互助等和谐趋势。因为人们总是担心在他人眼中的自己是否具有价值,那么就会不断地生产在他人之中的价值,追求一种同类感受,促使互爱的产生。第三点规定性要素是与道德法则关系最为紧密的,是激发人们道德情感的原始要素。如康德所说:“人格性的禀赋是一种易于接受对道德法则的敬重、把道德法则当做任性的自身充分的动机的素质。”[6]这种人格性的禀赋要想发挥出来必须经过自由的任性,只有出于自由的行动,根据意愿将道德法则纳入自身之中,才能促使理性行为者的主观根据具有道德价值。第三点规定性要素与道德选择所需要的自由前提不谋而合,作为促进人类遵守道德法则的原始要素发挥着不可替代的作用。因此,人类向善的禀赋均是基于人类原始的规定性要素而原始具有的,不仅体现在道德法则的消极运用上,最重要的是能够积极地促进人类对道德法则的遵从。

在康德看来,人类普遍具有感性欲望,虽然这种感性欲望并不属于恶,但却能够引发人类恶的倾向,即“我把倾向(propensio)理解为一种偏好(经常性的欲望,concupiscentia)的可能性的主观根据,这是就偏好对于一般人性完全是偶然的而言的”[7]。我们把对道德上恶的倾向称为招致的,因为,倾向与禀赋不同,不能被设想为与生俱来的,那样就会违背自由任性,又何谈道德?倾向只能被设想为根据自由任性普遍地存在于人类特性之中。康德进一步指出恶的倾向性具有三种不同层次。“第一,人心在遵循已被接受的准则方面的软弱无力,或者说人的本性的脆弱;第二,把非道德的动机与道德的动机混为一谈的倾向(即使这可能是以善的意图并在善的准则之下发生的),即不纯正;第三,接受恶的准则的倾向,即人的本性或者人心的恶劣。”[8]具体说来,第一,我明明知道善的准则是如何的,但我由于具有更为强烈的感性偏好,故意将道德法则置于其下,使自己软弱地听凭感性偏好的支配———体现为人性的脆弱。第二,道德地行事不意味着在人的心中一定以道德法则为唯一的、首要的考量,选择道德行为有可能是出于某种感性偏好,但恰恰又能够符合道德准则,我们通常将此称之为“合乎道德”,而将那些出自纯粹的道德法则而做出的道德行为称之为“出于道德”。因此,向恶的倾向不会因为合乎道德而变为真正的道德,只能是一种不纯正的道德,掺杂了人类的感性偏好。第三,恶的倾向被人心的恶所表达出来,以自由任性为前提条件,将自身的感性偏好作为行为的主观依据而优先考虑,而将道德法则置于其下,这是一种纯粹的心灵秩序的颠倒,是恶的偏好置于善的意愿之上的一种纯然颠倒,被康德视为恶的倾向的最高层次。实际上,康德并没有将人的偏好视为与恶具有直接关系,相反,他认为人的自然偏好是人作为有限的完整理性行为者的必然组成部分,人类也无需为此存在而承担任何道德上的责任。但是,我们需要承担责任的是那些将感性自然偏好置于道德法则之上并引发出的非道德行为。为此,我们明晰的是善与恶共居于人性(就道德而言的本性)之中,并且人类的恶是根本的,无法铲除,我们只能不断地克服。在高校大学生的道德教育过程中,我们也应该首先承认道德教育的实际效果及目标并不是要消除学生道德意识中的感性偏好或倾向,而是旨在尊重存在于学生道德意识中的两种自然的道德禀赋,人是既善且恶的,重要的是要使人的良善意识常常处于优先地位,克服恶的意识在施行道德行为中的抑制作用,从而我们才能在正确的道德意识培育前提中探索出具有实践性、正确性的道德路径。

三、高校道德教育的两种道德立场

康德基于善与恶的禀赋是共居于人自身的,人始终作为一个有限的、完整的理性行为者,就必然一方面身处善的阵营,一方面具有恶的倾向,认为人在道德意识上应当持有两种立场,一种是作为感知的世界中的成员的我们的立场,另一种是作为理知的世界中的成员的我们的立场。这两种立场的设定是由两种世界的存在为前提的,即感性世界(sensibleworld)和知性世界(intelligibleworld)。“其中前一个世界按照各种世界观察者里面感性的差异也可以极为不同,但作为其根据的后一个世界却始终保持为同一个世界。”[9]在感性世界中,我们通过感受而知晓自身,通过自身之外的事物来规定自身的行为;而在知性世界中,人不通过经验事物与感性体验就可直达意识,发挥的是超乎人类感性的能动性,是人类理智。相应地,在感性世界中的成员认为自己的行动受自然的感性偏好而约束,是他律性的,在知性世界中的成员认为自己的行动是自律性的,因为是根据纯粹的道德法则而做出的自由选择,行动与意志完全符合。以道德为视角,我们必须如此设想,因为如果仅仅存在着一个世界,那么我们必然会认为存在的世界是感性的世界。但是,感性的世界之中,我们永远是他律性地生活,一切受经验所支配,欲望、偏好等主观欲求成为人类行动的原因,这就否定了道德存在的可能性。道德的前提是能够自由任性地选择自己的行为,自由地选择自己道德地行事,这是与自律原则相统一的。但如果我们否定了知性世界的存在,将感性世界作为唯一的世界,这就是在否定自由的存在、否定道德的存在,只能承认意志仅仅受感性所束缚。因此,出于道德的缘故,我们必须要预设知性世界的存在,让自律原则有地可依,我们才能出于知性的原因自由地选择道德。同时,我们需要承认,人类既是感性世界的一员,也是知性世界的一员。

由上述分析可得,对于道德,我们假设为“我应当”是现实的并必然如此的,这是兼顾知性世界与感性世界所设想的道德状况。作为一个知性世界中的成员,“我应当”可以变成“我愿意”,但是在作为一个感性世界中的成员时,“我应当”是我们努力挣脱感性欲望束缚的道德目标,是朝向“应当”与“愿意”的重合方向而前进的不懈奋斗过程。我们目前无需探讨仅仅作为知性世界中的一员或是仅仅作为感性世界的一员,而应该集中于探寻“我应当”之下的现实人类境况,统合人类道德意识中的两种意识并努力将善的意识发挥出来,抵制恶的意识的侵扰。进一步讲,“我应当”只是道德的一个现实的可能性,正如黑格尔所说的开端,“开端、原则或绝对,最初直接说出来时只是个共相”,只是一个还没有经历过自我反思过程的抽象概念,此时的“我应当”不是“我愿意”,这也就意味着,在“我应当”之中包含有作为人的现实感性偏好,这是人类所普遍具有的共相,此时的道德意志与实际的道德行为并没有也不可能达成完全重合,因而作为理想开端的“我应当”只是一个未完成的概念。但是,我们不可否认的一点是,此时的“我应当”也已经以道德法则置于感性偏好之上,呈现出道德上的普遍要求—即“我应当”,每个人都应当道德地行事的一种抽象指向。只是此时的“我应当”仍作为一种空洞的概念不能赋予人们如何道德地行事以具体内容,只有让“我应当”通过现实的道德实践去经历一个完整的道德过程,在现实中实现这个“应当”的具体内容,才能赋予“我应当”以主体能动性,使个体充分吸收到“我应当”之中的具体指向,成为现实的“我应当”。完成了的“我应当”是从开端的“我应当”自我发展生成出的自我所是。从某种意义上来说此时的应当是一种绝对的追求,这种“应当”是向完善的理性存在行为者的“愿意”看齐的,具有自因性,而非从他者那里获取自身行动的原因,即排除了感性偏好的影响,是通过经历完整的道德过程而深刻认识了的“我应当”。因而,我们在分析道德意识时,不能仅仅关注对向善的道德意识的探寻,而忽视道德的隐性意识—趋恶的感性倾向、恶的意志。道德的隐性恶的意志是我们完成道德过程的必要组成部分,是“我应当”之中的应有之义,只有在道德实现过程中意识到恶的意志,才会在道德追求中否定恶的意志的影响。因此,否定人的道德意识之中存有恶的意志就会否认人的自私偏好,在现实地拥有自身感性欲求的同时又故意回避、遮掩,那么,在面临道德选择时,我们如何能够真正做到“我愿意”?在高校道德教育中,肯定道德的两种道德立场是正确认识道德、提升道德的必要环节。在对大学生进行道德教育的过程中,我们要明确道德世界并不仅仅是现实的感性世界,它还应该具有知性的一面。感性世界规定着我们追求道德的他律性立场,而知性世界则提示我们可以具有自由选择的自律性道德立场。如若我们仅仅在感性世界中一味地要求学生摒弃个体的欲求,发展高尚的道德品质,选择纯善的道德行为,那无疑是一种幻念的奢求。只有在高校道德教育中将感性世界与知性世界的两种道德立场协同起来,将“我应当”的抽象意识转变为经过学生反思过的“我愿意”才能将学生的道德意识丰富起来,成为行为选择的决定意识。

四、康德善恶统合的道德理念与大学生道德意识提升的适切路径

道德意识是人作为感性世界与知性世界之中一员的道德产物,其感性成员身份必然使人带有趋恶的倾向性,人类无法摆脱自身的感性偏好,但我们是否就能因此而放弃追求道德?高校学生的道德意识教育是否就是一纸空谈?答案是否定的。康德的道德意识教育旨在将人性中的善与恶统合起来,教育受教育者要正视心中怀有的恶的正常倾向,正因为人类无法彻底铲除恶的倾向,所以我们更要不断地进行道德奋斗,培育受教育者的道德意识,履行其作为理性行为者的道德责任,体现人的道德价值。因此,高校道德教育是一个漫长的过程,也是一个永无止境的过程,其道德教育的目标并不在于培育那种将自己的感性偏好置于身外而不受其丝毫影响的学生,而在于努力培育那种能够选择将道德法则置于感性偏好之上并能够自由地选择道德行为的学生。也就是说,进行道德意识的统合就是进行道德法则与意愿的统合,是如何使“我应当”转变为“我愿意”的问题。针对这一问题,我们必须要承认的是人类自身的有限性,作为感性世界的一员我要正视我内心的主观偏好,欲求是活着的人类所普遍具有的,其本身并没有善恶之分,真正使我们趋向恶的是人类在道德面前的脆弱性,选择将感性偏好置于道德法则之上的行为准则;而作为知性世界之中的我们就被赋予了与感性能力不同的理知能力,具有实现道德自律的可能性。只有作为一个自由的道德行为体,我们才能真正实现作为理性行为者的价值,克服趋恶的倾向性。虽然我们无法根除每个人心中的趋恶倾向,但是我们却有足够的理性力量去克服其对我们的影响,倘若否认了这一点,那么人类就将自己置于感性的漩涡中,难以想象道德的可能性。

具体说来,康德从主观与客观两个方面为高校道德意识培育提供了创新路径,只有克服自身的趋恶倾向,统合善恶共居的道德意识教育路径才能帮助高校学生真正提升自身的道德素养,不断通过社会实践践行道德理念。具体而言,路径一是我们将道德情感与道德法则相关联,从感性的层面探讨如何现实地克服自己的感性欲求而建立与道德法则相一致的主观准则,实现内部道德,即出于道德;路径二是我们需要建立伦理共同体以实现外在的指引,通过构建人类伦理联合体来构建出向善的客观环境,熏陶其共同体成员遵守道德法则,实现外部道德,即合乎道德。一方面,道德意识教育需激发大学生的道德主体性,坚定自身道德信念,将道德情感与道德法则的联系建立在“敬重”情感这一媒介之中。虽然“敬重感”也属于情感的一种,但康德却将“敬重感”视为人类情感中唯一可以被先天认识的情感,可以用作动机来减少道德的障碍。众所周知,人的偏好虽然不是恶的,但却能够引发人的自私自利之心。“所有的偏好一起(它们当然也可以被归入一个尚可忍受的体系)构成了自私(solipsis-mus)。这种自私要么是自爱的,即对自己本身的一种超出一切的宠爱的自私（Philautia),要么是对自己感到满意的自私(Arrogantia)。前者特别叫做自重,后者特别叫做自大。”自重如果被纯粹理性限制在一定的范围内,能够与道德法则共存时,就不至于被消灭掉。但是,自大是纯粹实践理性必须要消灭的事物,是违背道德法则并不能够与道德法则共存的事物,因为自大不仅仅是欲求某样事物,而是妄图将自己的意志作为立法者的意志,取代道德法则作为实践的法则。这时,我们就在感性层面寄希望于敬重感,这种情感是对法则的敬重,使人能够产生谦卑的情感,从而利用谦卑去阻碍自大的产生,也就是为道德法则的遵循减少障碍,反过来就是增加遵循道德法则的可能性。“因为对一个活动的障碍的任何一种减少都是对这个活动本身的促进。”因而,培养一种对道德法则的敬重就是在感性层面培养自己削弱感性偏好的影响,避免产生自大之情的间接的、肯定性的行为主观依据,旨在促进遵循道德法则。那么,这种对道德法则的敬重感是如何产生的呢?康德认为,对法则的敬重之情关涉道德实践,我们虽然不能说这是某种令人愉快或不愉快的情感,但却可以从中产生一种道德兴趣—一种遵循道德法则的兴趣。康德指出,人在主观上出于有限理性产生出这样纯粹实践的以及自由的道德兴趣对道德的符合(合乎道德)是不同的。虽然,我们仅仅通过道德兴趣而与道德法则相一致,但这种兴趣仅仅出于对道德法则的敬重,而不是其他自身感性偏好,其引发的行为是出自道德的义务,除对法则的敬重外没有任何感性偏好影响,因而是出于道德的并具有道德价值。实际上,康德并没有指出我们如何能普遍性地获得这种道德兴趣,而只是间接地指出人的意志可以努力排除感性偏好的影响而产生一种行动的规定,规定我们依照理性仅仅为了法则的缘故而采取行动。这样的规定是出自人本身的规定,是主观情感中的敬重感仅仅因法则的缘故产生出遵循道德法则的兴趣,是康德对人性以及道德的信仰。尽管在实现道德的过程中,人的感性偏好总是冲出来想要发挥意志的作用,但人的理性也总是可能将感性偏好置于道德法则之下,我们不会妄图消除人的感性偏好,因为真正为恶的并不是这些现实偏好,而是我们心中的道德脆弱性,能否克服己身,实现道德法则优先才是通往道德实现的正确路径。

另一方面,道德意识教育的实践环节有赖于伦理共同体的构建,伦理共同体的共同目的指向促进共同善,是激发大学生道德意识的环境支撑。康德指出,德性义务并不是只关乎一个人,而是关乎人类这个族类群体。道德至善的实现也不是指一个人凭借自身力量就能够实现,而是要依靠一个以道德法则为命令的伦理共同体的实现。康德指出:“就像律法的自然状态是一种每个人对每个人的战争状态一样,伦理的自然状态也是一种存在于每个人心中的善的原则不断地受到恶的侵袭的状态。”如若人们停留在伦理的自然状态而不联合为一个伦理共同体,那么由于每一个人心中都存有恶的意志就会使每个人心中所秉持的善的原则受到损害,造成一种无道德的状态。只有在一个以道德原则为共同体的体系下,具有良善意愿的人们才能最大程度彰显善的意志,抵制恶的意志的侵扰。道德法则虽然是对所有人的普遍要求,但是人由于自身的感性局限性很难做到完全的、纯粹的遵循,这是非常不容易的。然而,我们又不能仅仅因为这是不易的就彻底放弃遵循道德法则的努力,在主动顺从达不到时,我们还要进行被动强制,为人类规定其道德义务换句话说,出于道德无法实现,那么我们也需要努力实现合乎道德,因为合乎道德总是比无道德要更优一些。康德对尘世世界的现实妥协恰恰说明了人在道德奋斗的过程中不得不因为人自身的感性有限性而使用一些强制性的规章性制度或道德命令来使人向善,也说明了道德奋斗是贯穿人类社会始终的,尽管不能完全铲除恶的倾向,也要不断地克服感性偏好的影响,努力达到善的意志与恶的意志相统合并遵循善的意志优先的原则道德地行事。因而,对高校大学生进行道德意识培育,提升其道德素质一方面要从情感层面激发学生的内在道德兴趣,坚定道德理想信念,从自身出发,不断怀揣对道德的敬重进行道德奋斗,实现人的自我价值。另一方面也要着重提升高校道德共同体的构建,营造良好的道德外部环境。

结语

高校道德意识培育是一个漫长的教育过程,在高校道德教育中以传统的灌输路径培育学生的道德意识,将正面的、积极的道德理想与道德楷模传授给受教育者只会束缚高校学生道德意识发展水平。道德意识的培育是一个永无止境的过程,需要受教育者从自我反思出发,接受自我道德的不完美性,承认自我的感性偏好,苛求人的道德意识完美是不切实际的,我们所应该明确并承认的是高校大学生不是毫无感情的机器人,学生仅仅是有限性的理性存在者,既拥有人所共有的感性偏好,也拥有人所追求的道德境界。高校的道德教育不是将学生培育成只知无私奉献,而摒除个体偏好的冰冷机器,而是在现实的日常生活中将学生培育成独立自主,在面对善的意识与恶的意识选择时,能够克服自身的感性偏好,使善的意识占据优势,从而做出道德的选择。由于人类的自身有限性,我们不能期望彻底地解决高校学生的主观意愿与道德法则必然普遍地一致问题。但是,这既不代表着人类因此可以停留于感性偏好之中而不考虑道德奋斗,也不代表着高校道德教育可以放弃对学生道德地行事的能力培育。实际上,我们应该清醒地意识到人始终拥有两种固有的意志,一是善的意志,一是恶的意志,两种意志共居于人的禀赋之中作用于人的行为选择。这也就带来了两种必然存在着的道德立场,即作为感性世界中的一员的道德立场与作为知性世界中的一员的道德立场,两种道德立场并不能通过简单地对立来看待,而应该整体地、辩证地分析。在高校道德教育中,我们需要承认人本身无法摆脱掉作为感性世界之中的一员的身份,也不必否认人作为知性世界之中的一员的身份,那么试图铲除学生私欲,而奢求高尚就是道德乌托邦教育。在高校道德教育的过程中,我们应旨在正视学生所具有的私欲偏好并努力克服其对行为选择的消极干扰,使私欲与偏好正确地处在学生的道德意识之中,同时发挥人类作为知性世界中的一员的作用,实现自身道德价值。基于上述现实状况,我们可以从主体感性的角度与客体环境的角度共同作用于高校大学生本身,使其既能够在主观上找到道德行事的依据,又能够在客观上体会出道德行事的必要性,坚定道德信念。只有这样,我们才能在尊重感性偏好的同时追求道德上的自律。如果无法清晰认识到人类道德意识之中的恶的意识,不免落入自欺欺人的窘境,丧失道德反思的能力。除此之外,高校道德教育在以康德道德意识观为视域时,同时应当一方面避免在主观路径构建中落入道德乌托邦之中,将道德希望寄托于人自身的感情,即构建一种对法则的敬重感,将遵循道德法则过于理想化;另一方面在客观路径的构建中也应看到康德在一定程度上不得不借助于宗教的规章性制度,带有一定的现实无力感。我们在高校道德教育路径的选择上就要谨防单纯依靠学生的道德情感与道德自觉的过度期望,也要在构建良善的道德共同体时避免宗教性色彩,而从日常生活出发,努力联结学生的现实道德需要,指引其走向道德的共同进步,实现人的自我价值。

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作者:王国学 尚人 单位:哈尔滨工程大学 马克思主义学院