农村留守儿童课外阅读现状与对策

内容摘要：对张家口地区8所农村学校121名留守儿童进行课外阅读的调研，发现存在缺乏课外阅读指导；读能力水平较低；课外读物获取渠道有限等问题。鉴于此，要构建“学校-家庭-基层图书馆”合作下的课外阅读推进模式，教师培训增设课外阅读指导项目，在语文教学中要关注学生课内阅读向课外阅读能力的转化，以便探索一条适用于农村留守儿童课外阅读的道路，进而促进儿童身心健康成长和积累深厚的人文底蕴。

农村儿童阅读作为“全民阅读”重要组成，其现状及需求受到政府和社会的关注与支持。2021年印发《关于做好2021年全民阅读工作的通知》指出，要“重视保障农村留守儿童、城市务工人员随迁子女等群体的基本阅读需求”。[1]在农村基础教育发展中，关注留守儿童阅读是寻求“有质量的教育”的重要途径之一。本研究对张家口农村留守儿童当中小学生课外阅读现状进行调研，就存在的问题进行分析，提出合理的解决对策，以便有针对性、有效提高农村儿童的阅读能力、全面提升语文素养、丰富学生的内心，同时也有助于乡村振兴战略背景下提高农村基础教育的整体水平。

一.张家口农村留守儿童课外阅读的现状

【资料图】

从2022年7月至10月，就张家口地区宣化赵川镇、赤城县龙门所镇、蔚县西合营镇、沽源县平定堡镇等8所农村小学、九年一贯制学校的121名留守小学生进行问卷调查，同时对10位教师进行访谈。学生问卷之中有115份作答有效，有效率为95.04%，其中包括一二年级21份、三四年级45份、五六年级49份。在调研对象中，父母双方都外出务工的占52.89%，一方外出务工的家庭占47.11%，因此隔代监护和单亲监护成为留守儿童监护的两种重要形式。学生问卷主要调查留守儿童的阅读兴趣、阅读能力、图书数量、阅读环境等情况，以下是问卷的调查结果。

（一）儿童阅读兴趣的调查

针对阅读喜爱程度进行调研，很喜欢阅读的儿童占46.96%，喜欢的占28.70%，较喜欢的占13.04%，较不喜欢的占6.96%，不喜欢的儿童仅占4.34%。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称为22版语标）对课外阅读种类划分，发现低年级偏爱童话、寓言，中高年级偏爱科普科幻作品、诗歌散文、故事。走访中发现部分高年级小学生开始阅读言情、武侠、玄幻、恐怖内容的故事和小说，在同学之间交流共享并形成相对固定、组织松散的阅读群体。

（二）留守儿童阅读能力的测评情况

根据22版语标中关于阅读能力的具体要求和华中科技大学同济心理卫生研究中心编制的《儿童汉语阅读障碍量表》，设计《留守儿童阅读能力测评量表》。针对二、四、六年级学生选取三篇文章，从阅读流畅、字词理解、梗概复述、标点指错和主旨情感理解五个维度、12个条目进行测评。评量采用5级评分，从未出现计1分，偶尔出现计2分，有时出现计3分，较常出现计4分，经常出现计5分。本次测评随机选择接受调研中的三个年级各10名学生，测试过程中测评老师要求学生首先默读文章，默读结束后示意老师并进行朗读，朗读结束后回答问题。在此期间，测评教师进行观察并记录。这些条目的原始分数越高表示阅读能力表现越差。将各条目的原始分进行求和，并转化为T分后[T=50+10(X-M)/SD]，进行评价和比较。各因子的T分越高，反映儿童阅读能力水平越低，反之亦然。经过信度分析Cronbach’sα系数值为0.72，该测验量表信度较好。通过测评、计算和统计后发现，整体上农村留守儿童在阅读流畅、字词理解、标点指错三个方面儿童得分偏高，表明这三个方面阅读能力相对较低。

（三）校内外阅读环境的建设状况

阅读环境泛指影响读者阅读的所有外尽力量的总和,它由整个周围事物构成,是一个立体的多层级的子系统。[2]阅读环境是进行阅读活动的基础，包括家庭的藏书和书刊购置、周边图书馆及书店等情况。家庭、学校、图书馆为阅读者提供文献资料和阅读空间以及相适应的阅读设备,为读书研究提供良好的环境，便于阅读活动的顺利开展。在教师推荐课外读物方面，有过推荐的一二年级占42.86%，三四年级占51.11%，五六年级占61.22%。近一年家人给孩子购买过课外读物的情况，家人有给买过课外书，一二年级占71.43%，三四年级占68.89%，五六年级占73.47%。多媒介阅读调查方面，曾有通过手机、平板或电脑进行阅读的经历和经验学生占总人数的80.87%，其中一二年级占71.43%、三四年级占80%、五六年级占85.71%。根据走访调查，有5所学校建有图书室，开馆时间不规律，有的只限于馆内阅读，低年级学生对图书室的运行、馆藏、规定等不够了解。6个村镇有农家书屋或文化活动室，有关红色经典、农牧生产、医卫生活的书籍较多，在教育类图书下有部分少儿类书刊，寒暑假会开放。

二.农村留守儿童课外阅读存在的问题

通过问卷调查、教师访谈和实地走访发现目前张家口地区农村留守儿童课外阅读中存在以下问题。

（一）阅读兴趣初显自觉意识，但缺乏外界正向引导

在校内课外阅读中，学生会因朋辈效应的影响、阅读兴趣等因素自主形成若干个组织松散的读书群体。学生受到彼此影响，对加快阅读速率并对阅读技巧有所思考。部分教师对此有所了解，但因工作繁忙无暇进行有针对性的阅读指导和组织管理。在校外课外阅读中，部分读书群体会持续发挥其影响力，但随着环境改变会导致影响力减弱。如部分留守儿童属于住校生，校外时间仅为周末休息。学生会选择看电视、玩游戏、看网络视频来度过周末，选择课外阅读的仅占15.3%。

（二）阅读指导方面，老师缺少相关培训，监护人对此不甚了解

在课外阅读指导方面，86.5%的教师能够认识到课外阅读指导的必要性，但在各级岗位培训中缺少必要的阅读指导培训。部分教师认为语文课中的阅读技巧可以直接移植到课外阅读。仅有51.7%的教师了解过2022年教育部基础教育课程教材发展中心的《中小学生阅读指导目录》，但具体书目名称和内容不熟悉。由于留守儿童监护人个人文化水平有限，多数支持学生阅读课外书并了解阅读对学习的重要性，但无法对被监护者实施有效阅读指导。

（三）留守儿童阅读能力在流畅度、理解力等方面还存在不足

根据《留守儿童阅读能力测评量表》的数据，发现受访者在阅读流畅、字词理解、标点符号，具体表现为被测儿童在朗读时重复或者跳行、混淆形似汉字、正确规范使用标点三个方面的问题较为突出。

（四）在课外阅读方面环境育人作用未得到充分发挥

农家书屋虽然有较多的书籍，但童书数量较少且种类较单一。由于环境和经济的局限性，留守儿童的实体课外读物数量不多，大部分实体图书整体上内容偏陈旧落后。部分学生通过手机或电脑开始接触恐怖、灵异、暴力等不良内容的文章，好奇心、模仿力和尚未成熟的心智会使他们沉迷精神“毒物”中。整体上，农村留守儿童一方面需要面对成长中精神上的需求，另一方面良莠不齐、鱼龙混杂的课外读物充斥在身边却让人不知所措。

三.农村留守儿童课外阅读培养模式和对策探究

（一）构建“学校-家庭-基层图书馆”合作下的课外阅读推进模式

从政策出台情况来看，国家大力支持并鼓励在留守儿童中间实施课外阅读活动。在政策上倾斜，资金上支持，推动儿童阅读的开展和建设研究，努力在社会营造关注青少年成长、热爱课外阅读的氛围。2021年3月教育部印发《中小学课外读物进校园管理办法》，办法指出“学校是进校园课外读物推荐责任主体”并针对欠发达地区规模较小的学校，“可由上级教育行政部门负责推荐”。因此教育局或学校要制定适合本区域教育发展水平的课外书单。学校和老师鼓励学生阅读课外书，以语文课为主阵地，结合道德与法治、科学等课程布置阅读任务、开展阅读评比活动，利用寒暑假完成必读和选读书目。还可以尝试选择品学兼优、热爱阅读的高年级学生指导或陪伴中低年级学生完成课外阅读，以便发挥正向的朋辈效应。监护人除了在态度和情感上鼓励儿童课外阅读，还要在周末和寒暑假关心和监督课外阅读情况，如力所能及的情况下购买一些课外书，有意识地减少孩子使用电子产品的时间，支持孩子与同伴到村镇的农家书屋共同阅读。有能力的家长还可以进行亲子阅读，一同阅读纸质书或聆听有声书，对存疑的内容共同思考和探讨。基层图书馆多以农家书屋、电子阅览室和文化活动室的形式遍布全国各个行政村。农家书屋成为农村儿童课外阅读的“第二课堂”，向儿童阅读群体倾向，发挥农家书屋的乡村公共文化服务阵地作用，以儿童阅读带动同伴阅读、家庭阅读。在数字资源建设方面向童书倾向，除了在网站公布出版物推荐通知，还应向教育主管部门、学校征询推荐书目。建设并不断完善线上阅读环境。以河北省冀农书屋为例，在悦读和听书栏目中部分内容较为适合儿童阅读或倾听，总体数量大约一千左右。这与庞大的童书市场相比，还远不能满足儿童阅读兴趣的多样性。“学校-家庭-基层图书馆”三体合作模式的架构与运行不仅推动留守儿童阅读环境的建设，还营造浓厚的农村阅读氛围。

（二）积极推进课外阅读内涵式发展，不断细化、强化课外阅读

一方面，不断提高课外阅读书目的系统化与适应性。2020年4月的《中小学生阅读指导目录》涵盖人文社科、文学、自然科学和艺术四类，涵盖整个义务教育阶段。该目录的出台也是课外阅读内涵式发展的重要标志。改变过去课外读物推荐商业化、功利化倾向，从读物入手并配合相关专家学者的导读与介绍，从内在发掘课外读物的意义与价值。另一方面，加大教师关于课外阅读指导能力的专业培训。在22版语标中“整本书阅读”与课外阅读关系最为紧密，在教学提示中强调学生主体性地位的同时，提出“兼顾教师指导与学生自主阅读”“引导学生了解阅读的多种策略”“设计、组织多样的语文实践活动”等教学策略[3]。因此在国培省培的教学内容中，要加大关于课外阅读指导能力的培训内容。这既符合实际教学需求，也是对现行课标的实践与探索。

（三）扎牢语文基础，关注课内阅读能力的迁移与转化

第一，从低年级开始，夯实语文基本功。在识字与写字教学中，注意形近字、多音字的比较，选择字例可以是同一篇课文或单元的，也可以是课外阅读中遇到的生字。从字形、字音的角度比较相同和不同之处，再写一写、读一读，最后尝试组词造句。在阅读与鉴赏中，鼓励学生用普通话朗读喜欢的课外书片段，并体会标点符号在句中的作用。在朗读过程中，有意识地提醒学生总结怎样正确、流利和有感情朗读的方法技巧。整体上，让儿童在字里行间体会课外阅读的乐趣，进而促进语文学习的健康发展。第二，教师要注意课内阅读能力的迁移与转化。语文课的阅读技巧直接“移植”到课外阅读容易产生“水土不服”。语文课阅读可以等同于“精读”，而课外阅读则是“泛读”。一“精”一“泛”，目的不同，方法也不同。精读需要从文章的“微言精义”作为出发点，细读多思、反复琢磨研究，边分析边评价，务求明白透彻，了解于心，吸取精华。泛读则是广泛地阅读，读者追求对作品的整体理解以及阅读速度，而不注重字句的深入剖析，也不会逐字逐句的理解整篇文章。因此在指导课外阅读时，教师要提醒学生阅读速度和效果。有的高年级学生课外阅读结束后，教师可以启发学生，有哪个人物、情节、片段还有印象，试着回忆并复述给好友，进一步鼓励学生二次阅读书籍。

参考文献

[1]史竞男.关于做好2021年全民阅读工作的通知[N].人民日报,2021-03-18(004).

[2]曾祥芹,韩雪屏.阅读学原理[M]开封：河南教育出版社,1992.06

[3]教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：33

作者：罗璇